Понятие общения, основные формы общения. Особенности общения ребенка 6-7 лет со взрослыми

В ходе познавательного сотрудничества обсуждаются проблемы, далёкие от обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает – впервые после рождения ребёнка - выраженный внеситуативный характер. Основная коммуникативная потребность в рамках этой формы общения – стремление ребёнка к уважению взрослого. Дети хотят похвал и не желают мириться с замечаниями, они их воспринимают как личную обиду.[43]

Таким образом, рассмотрев кратко первые три формы общения  в дошкольном возрасте, мы можем  прийти к выводу, что каждая форма  общения обладает своим глубоким своеобразием, особенностями мотивов и поведения. Но эти различия ни коим образом не сказываются на степени влияния общения на общее развитие ребенка, а лишь подчеркивают важность каждой формы общения в жизни ребенка.                                                        

Также, М. И. Лисина [23] выделила четвертую  высшую форму общения с взрослым – внеситуативно-личностную, которая возникает к концу дошкольного возраста, а именно в 5 лет. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершил первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

   Различие между  первой и четвертой генетическими  формами состоит в том, что  одна из них ситуативная, а  другая – внеситуативная. Ситуативность  примитивного личностного общения у младенца определяла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздействия окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно-эмоционально.

  Личностный мотив общения – ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности – имеет совершенно другой характер, чем в первой. Взрослый выступает пред детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но и конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и  своего времени. Взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников важное значение приобретает такие детали из жизни взрослого, которые их никак не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину). Такие конкретные подробности позволяют создать полный образ человека. Постепенно, при переходе от внеситуативно-познавательного общения, внимание дошкольников начинают привлекать события, происходящие в жизни людей. Человеческие отношения, нормы поведения интересуют ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно и что нельзя, кто добрый и кто жадный, что хорошо и что плохо – эти и подобные вопросы интересуют старших дошкольников. Ответить на них может только взрослый. Конечно, и раньше взрослые говорили ребенку, как нужно себя вести, что можно, а что нельзя, но младший дошкольник лишь подчинялся (или не подчинялся) требованиям взрослого. В старшем дошкольном возрасте ребенку важно понять сущность требований взрослого, утвердиться в своей правоте. Однако это не означает, что старший дошкольник не нуждается в похвале. Он ожидает, что его поступки вызовут одобрение у близких взрослых и они подтвердят правильность его поступков. Поэтому в этом возрасте дети хотят говорить не только на познавательные темы, но и на личностные, касающиеся жизни людей.

 Исследование Е.О. Смирновой [43] убедительно показало, что в разговорах дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, а дошкольники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях и родственниках, друзьях, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудничество также носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов.

Внутреннее преобразование личностных мотивов у детей свидетельствует  о том, что и коммуникативная  потребность приобрела теперь новое  содержание. Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, как нужно поступать. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов с взрослым. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности.

  Стремление к общности  взглядов со старшими дает  детям опору при обдумывании  нравственных понятий, при становлении  моральных суждений, ведь по своему  происхождению правила поведения  в обществе, взаимоотношения со сверстниками социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. В исследованиях А.Г. Рузской и Л.Н. Абрамовой [29] было установлено, что очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детского сада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку -  они только ждут, как рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослого.

А.Г. Рузская и Л.Н. Абрамова [29] отмечают, что общение дошкольников со взрослыми имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со сверстниками.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит  в меньшем разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно бедном их диапазоне.

Вторая яркая черта  общения со взрослым заключается в его бедной эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная  насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая  особенность контактов детей со взрослыми заключается в их стандартности и регламентированности. В общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако не регламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

При изучении нами литературы по теме было определено, что множество  исследователей отмечают, что общение  ребенка со взрослым неоспоримо влияет на речевое развитие. Такие исследователи, как                     Н.М. Аксарина [41], Е.К. Каверина [29], Ф.И. Фрадкина [43],                       Н.М. Щелованов [44] высказывают предположение, что отставание в речевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты. Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к двум месяцам складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть.

После перехода детей  на уровень более высокой формы  ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной совместной деятельности. Можно предположить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более не принужденно, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и, его название так, как этого требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в одной из работ               С.Ю. Мещеряковой [34], показавшей в своих опытах, что в присутствии близкого взрослого дети конца первого года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе мало знакомого им человека, к которому они не чувствуют привязанности.

Таким образом, рассмотрев особенности общения ребенка  со взрослым, мы можем прийти к выводу, что в старшем дошкольном возрасте общение не перестает влиять на развитие психики ребенка, но оно глубже и полнее затрагивает все стороны жизни ребенка. В игре ребенок отражает то, что усвоил в общественной жизни, то есть в общении со взрослыми. Велико влияние общения и на формирование нравственной стороны личности ребенка. Только в общении со взрослым у ребенка могут сформироваться правильные стереотипы поведения, нравственные нормы, категории и качества. Современные исследования доказывают, что в общении со взрослым у ребенка формируются такие важные качества, как отзывчивость, желание прийти на помощь, не говоря уже о его влиянии на познавательную сторону сознания ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава  II   Экспериментальное изучение особенностей общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста

 

2.1. Цели, задачи, методики исследования

С целью изучения особенностей общения со взрослыми детей 6-7 лет была проведена опытно-экспериментальная работа на базе МДОУ №145. В исследовании  приняло участие 20 детей в возрасте 6-7 лет (Приложение А).

Задачи:

1. Подобрать методики для изучения особенностей общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста.
2. Определить ведущую форму общения ребенка со взрослыми детей старшего дошкольного возраста.

         Для проведения диагностики общения ребенка старшего дошкольного возраста со взрослыми были использованы следующие методики.

1. Методика диагностики форм общения (М.И. Лисина).

Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Проведение  обследования. Диагностика форм общения проводилась следующим образом. Педагог приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книжки, и спрашивал, чтобы он хотел бы сейчас делать: поиграть с игрушками (Ι ситуация); почитать книжку (ΙΙ ситуация) или поговорить (ΙΙΙ ситуация). Затем педагог организовывал ту деятельность, которую предпочитал ребенок. После этого ребенку предлагалось на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, педагог предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длилась не более 15 минут.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполнял в индивидуальном протоколе все графы. Таким образом, в конце исследования были заполнены все графы по каждой ситуации.

При определении ведущей  формы общения у детей показатели их действий оценивались в баллах. Особое внимание уделялось тематике и содержание речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставлялось за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми (Приложение Б). Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.Нужно расписать как рассчитывались балы, например 1 бал за что довали, 2 бала за что довали и т.д и в приложении Б нужно это предствавить как таблицу или еще раз расписать, следовательно то что находится сейчас в Б перенесется в приложение В , а В в Г . Надеюсь понятно объяснила))

2. Методика изучения личностных ожиданий в общении со взрослыми (В.К. Котырло).

Цель: изучить личностные ожидания детей в общении со взрослыми. 
В ходе исследования ребенку предлагается обсудить несколько ситуаций, в которых описаны положительные и отрицательные поступки детей.

Первая ситуация: «Это было в январе. Стоял сильный мороз. Дети собирались идти домой. Они надевали шапки, пальто, теплые ботинки, варежки. Первыми оделись дети из старшей группы. Когда они уже собирались выходить на улицу, одна девочка увидела малыша, который никак не мог одеться. Она подошла и помогла ему». Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?