Понятие и функции внимания

     В соответствии с этим Ю. Б. Гиппенрейтер определяет внимание как  феноменальное и продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности [3]. Отсюда внимания не существует как отдельной деятельности, его невозможно отследить в форме отдельных действий, а все его проявления так или иначе связаны с целью и программой иных осуществляемых человеком действий.

     Непроизвольное  внимание, по мнению Ю. Б. Гиппенрейтер, связано с организацией поисковых действий, которые побуждаются познавательной потребностью вообще, без определенного предмета. Произвольное внимание — это сторона целенаправленных перцептивных действий, которым предшествует заранее поставленная и удерживаемая цель восприятия и которые в результате  приводят к построению ясного и отчетливого образа объекта.

     Свойства и стороны внимания в рамках подобного подхода определяются через уровневую структуру деятельности. Направленность внимания определяется целью осуществляемого действия. Его переключаемость соотносится с легкостью смены насущной направленности деятельности, изменения текущей цели и соответствующих ей процессов ведущего уровня организации деятельности.

     Объем внимания — предельно допустимое число единиц деятельности, размер которых может меняться по ходу ее освоения. Степень внимания, связанная с субъективным переживанием усилия, соответствует степени загрузки ведущего уровня организации деятельности.

     Явления невнимания могут быть объяснены через отсутствие необходимых в данный момент средств деятельности или несоответствие этих средств условиям деятельности. Подобное наблюдается у детей: они невнимательны потому, что еще просто не умеют организовать собственную перцептивную, мнемическую и мыслительную деятельность.

     Согласно  гипотезе Ю. Б. Гиппенрейтер, внимание — свойство или характеристика функционально-физиологической системы деятельности. Однако возможна и альтернативная гипотеза в рамках того же трехпланового анализа деятельности. Внимание может быть рассмотрено как отдельный компонент этой системы — акт, направленный на  систему деятельности [], как особая деятельность со своим собственным содержанием и функциями. По мнению Ю. Б. Дормашева [7], среди функций внимания как деятельности можно выделить следующие: актуализацию, удержание, подавление, разрушение, преобразование , построение функционально-физиологической системы деятельности. Внимание выступает как отдельный исполнительный поставленной задачи.

     Систему необходимо привести в состояние  готовности и удерживать в этом состоянии в течение максимально долгого времени в случае простой задачи на бдительность. Если же необходимо выполнить несколько последовательных задач разного содержания, то при переключении между ними может потребоваться разрушение предыдущей системы и выстраивание новой.

     Акт внимания, согласно данному подходу, может быть рассмотрен на каждом из уровней анализа деятельности, по А. Н.Леонтьеву, в соответствии с местом, которое этот акт занимает в структуре осуществляемой человеком деятельности.

     Операции  внимания соответствуют актам непроизвольного внимания. Подобно всем операциям, они могут быть как автоматическими, сложившимися в филогенезе, так и автоматизированными, сформированными в индивидуальном опыте.

     Действия  внимания соответствуют актам произвольного внимания. Их цель в общем виде — быть внимательным. На этой ступени акт внимания может быть осознан в виде чувства усилия, сопровождающего решение задачи, которая требует внимания.

     Внимание  как вид деятельности понятие  абстрактное, редко встречающееся, так как практически нет в  деятельности человека ситуаций , когда  усилия внимания реализуются ради самого внимания. Однако если рассмотреть, к примеру, практику медитации как углубленного созерцания объекта вплоть до «растворения» в нем, можно предположить, что здесь внимание выступает именно как деятельность.

     Таким образом, в рамках психологической теории деятельности есть два направления решения данного вопроса. Согласно одному из них, внимание следует рассматривать как сторону любой направленной деятельности, а согласно другому — как самостоятельную деятельность, выступающую на разных уровнях анализа. С одной стороны, развитие когнитивной психологии внимания неуклонно ведет к рассмотрению внимания  как характеристики функциональной системы, выстроенной под решение задачи. Такой подход, казалось бы, близок к рассмотрению внимания как особого аспекта осуществления деятельности, следствия ее смысловой структуры и ведущего уровня организации. С другой же стороны, выделение отдельных действий и операций внимания соответствует попыткам выявления специфических механизмов внимания за пределами системы переработки информации и описания структуры внимания как   деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 2. Развитие внимания по возрастам, начинания  с рождения.

     2.1 Внимание в процессе  развития человека.

     В развитии внимания у ребенка можно  отметить прежде всего диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Тот отмеченный уже факт, что ребенок, увидя новую игрушку, сплошь и рядом выпускает из рук ту, которую он держал, иллюстрирует это положение. Однако это положение имеет не абсолютный характер. Наряду с вышеотмеченным фактом нужно учесть и другой: бывает, что какой-нибудь предмет привлечет внимание ребенка или, скорее, манипулирование с этим предметом так увлечет его, что, начав манипулировать им, ребенок будет повторять это действие раз за разом. Но, тем не менее, конечно, правильным остается то положение, что на протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началу школьного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств.

     В первый год жизни ребенка у  него преобладает рефлекторное, непроизвольное внимание. Элементарной формой внимания у младенцев считают ориентировочный  рефлекс, или рефлекс «Что такое?». Он не только выполняет биологическую функцию самосохранения организма, но и способствует выделению ребенком предметов окружающего мира и их признаков. К 2 — 3 неделям у ребенка возникает реакция слухового сосредоточения на громком звуке, которая выражается в прекращении движений. Еще неделю спустя младенец осваивает зрительное сосредоточение, прежде всего на лице взрослого, который к нему обращается. Считают, что именно через сосредоточение внимания на значимом взрослом постепенно малыш осваивает сосредоточение на предметах, которые включены в контекст общения со взрослым.

     В возрасте 1 месяца у ребенка появляется способность сосредоточиваться  — фиксировать взгляд на неподвижном  объекте. Эти фиксации длительны  и навязчивы: младенец вынужденно удерживает взгляд на объекте до 15 мин и не может отвести глаз. Иногда из-за невозможности отвести взгляд от предмета, который давно уже перестал быть интересен, малыш может даже начать плакать. Данную форму внимания назвали облигаторным, или «обязательным», вниманием [17].

     К 2 месяцам  ребенок становится более  внимателен к центру зрительного  поля, чем к его периферии. Малыш  уже умеет плавно прослеживать предметы. А к 3 месяцам намечается свойственная взрослому человеку способность  управлять собственным вниманием посредством управления движениями глаз [17]. Однако в целом до 6 месяцев поведение младенца, имеющее отношение к зрительной ориентировке, больше напоминает работу механического устройства.

     К концу первого года жизни складывается система исполнительного внимания, и ребенок уже может сосредоточиваться на объекте по своему собственному выбору. Концентрация его внимания может быть при этом весьма высокой, ребенок не сразу способен отвлечься от предмета своего внимания и капризничает, если к нему обращаются взрослые или другие дети. На самом деле, пока он просто не может продолжать то, чем занимается в данный момент и что его так заинтересовало, и параллельно слушать собеседника. Это приходит позднее: к 2 — 3 годам малыш уже может переключать внимание на взрослого и обратно на свое занятие, а к 3 — 4 годам переключаемость внимания еще возрастает.

     Развитие  внимания в раннем детстве тесно  связано с освоением  целого ряда новых для ребенка навыков: прежде всего это ходьба, речь и простейшая предметная деятельность. Освоение ходьбы ведет к расширению круга возможных объектов внимания. А когда ребенок учится говорить и понимать речь, он должен научиться удерживать внимание не только на предметах, но и на обозначающих их словах.

     Особая  задача для малыша заключается в удержании внимания на инструкциях, которые дает взрослый: если ребенок отвлечется в самом начале речевой инструкции, то в результате не сможет выполнить и требуемого действия. Потом, в дошкольном возрасте, слова сами станут для ребенка средствами организации его внимания, но сначала малыш должен научиться удерживать внимание на обращенных к нему высказываниях. Поэтому очень важно, чтобы значимые взрослые, взаимодействуя с ребенком, придавали своим словам эмоциональную окраску.

     Наконец, освоение предметной деятельности, в частности в форме манипуляций с различными предметами, приводит к тому, что ребенок начинает обращать внимание на все большее число признаков этих предметов, особенно на те признаки, которые значимы для выполнения деятельности. Однако и на этом этапе развития внимание все еще направляется новизной объектов, с которыми сталкивается ребенок, и их эмоциональной привлекательностью.

     В 4—5 лет у ребенка появляется способность  распределять внимание: на короткое время  он может удерживать внимание одновременно на двух объектах или действиях. Он уже способен выполнять определенную задачу  и слушать советы взрослого, музыку или читаемую вслух сказку, не отрываясь от дела. Только при усложнении задачи ребенку приходится сосредоточиваться на ней и отвлекаться от всего остального.

     Примерно  в этом же возрасте внимание ребенка  начинает обретать особенности, характерные  для внимания взрослого человека: оно становится не только произвольным, но и опосредствованным. Ребенок  начинает обучаться тому, на что, когда, как и на какое время ему следует обращать внимание. До 5 лет опосредствование детского внимания — прежде всего внешнее. В качестве ведущих средств организации внимания ребенка выступают указательные жесты и речь взрослого. Потом ребенок сам может назвать предмет, чтобы выделить его и сосредоточиться. Таким образом, внимание ребенка сначала опосредствовано речью взрослого, а потом — своей собственной речью, которая тогда же приобретает функцию планирования действий. К 7 годам управление вниманием и его опосредствование постепенно становятся внутренними.

     Развитие  устойчивости детского внимания изучал Бейрль, определяя, какова в среднем  максимальная длительность детских  игр в различные возрасты [16].

     Особенно  показателен быстрый рост устойчивости внимания после 3-х лет и, в частности, относительно высокий уровень его к 6 годам на грани школьного возраста. Это существенное условие "готовности к обучению".

     Рост  концентрации внимания Бейрль определял  по количеству отвлечений, которым  поддавался ребенок в течение 10 минут игры. Отвлеченность 2-4-летнего ребенка в 2-3 раза больше отвлекаемости 4-6-летнего. Вторая половина дошкольного возраста – годы, непосредственно предшествующие началу школьного обучения, дают такой значительный рост и концентрации внимания.

     Наконец, к 10—12 годам, когда происходит значительный скачок в умственном развитии ребенка, складываются абстрактное мышление и логическая память, вновь изменяются и показатели свойств внимания. Возрастают его объем и концентрация, оно  делается более устойчивым [17]. Эти изменения обусловлены уже не только и не столько созреванием мозга, сколько завершением становления всей системы высших психических функций ребенка, их взаимопроникновением и слаженной совместной работой.

     В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.

     В школьном возрасте, по мере того как  расширяется круг интересов ребенка  и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание – как  непроизвольное, так особенно произвольное – продолжает развиваться. Однако сначала и в школе приходится еще сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.

     Говоря  об этих возрастных различиях в развитии внимания, нельзя упускать из виду существование  индивидуальных различий, и притом весьма значительных.

     Таким образом, развитие внимания человека с  раннего детства имеет характер движения от непроизвольных, безусловных  форм к произвольным, все более  сознательно регулируемым. Через  восприятие предметов во внешней  среде внимание становиться способным фокусироваться во внутреннем мире. Развитие свойств внимания (концентрации, объема, устойчивости, распределения, переключаемости) происходит наряду с развитием опосредованности. Периоды сильного развития внимания связаны с ростом объема  и качества учебной деятельности, что доказывает центральную значимость деятельности для развития аттентивных процессов.