Істотних
змін у цьому віці зазнають соціальні
мотиви учіння. Ці мотиви виявляються
особливо тоді, коли вчитель підкреслює
можливість використання навчального
матеріалу в майбутній професійній діяльності
або для самовдосконалення. v Вузькі соціальні
мотиви знаходять вияв у прагненні підлітка
зайняти позицію дорослої людини. У нього
з'являється інтерес до різних форм групової
роботи як можливості для самовираження
та самоствердження. В умовах хорошої
організації групової роботи у підлітків
розвивається здатність до співробітництва.
У випадку, коли учіння не створює умов
для задоволення потреби у дорослості
та самостійності, тобто не враховуються
соціальні мотиви, знижується інтерес
до навчання.
У
підлітковому віці якісні зміни виникають
у цілеутворенні. Підліток не тільки
сприймає мету, поставлену вчителем, а
й сам вміє визначити мету, планує свою
роботу, до того ж утворює ієрархію цілей,
визначає головну та проміжні цілі. Він
їх змінює в залежності від умов. При переході
до старшого шкільного віку підлітки починають
визначати перспективні цілі, зв'язані
і майбутнім.
У
цілеутворенні підлітка, крім якісних
змін, є певні слабкі сторони. Так,
досягнення цілей виявляється нерівномірно
з різних навчальних дисциплін. Підлітку
важко зв'язати цілемотиваційний компонент
однієї діяльності з другою (наприклад,
учіння та трудова діяльність).
Оцінювання
учбової діяльності підлітка має
різний мотиваційний вплив, наприклад,
дає можливість виконати свій обов'язок,
зайняти певне становище серед однолітків,
заслужити довіру, схвалення від батьків
тощо. У цьому віці домінантну роль починає
відігравати самооцінка. Коли оцінка і
самооцінка співпадають, підліток знаходиться
в стані емоційного благополуччя.
Учні
підліткового віку здатні до різних видів
контролю: до контролю за результатом,
покрокового, а також — до перспективного.
У зв'язку з тим, що підлітки часто
виявляють волю — поривання, самоконтроль
у них носить епізодичний характер,
що свідчить про його особистісну нестабільність.
У
старшокласників інтерес до навчання
підвищується. Пізнавальні мотиви відрізняються
вибірковістю, що зв'язано з вибором
професії. Інтерес до знань набуває
глибини. Зміцнюється інтерес до способів
оволодіння досвідом, зокрема і до методів
теоретичного та творчого мислення, до
дослідницьких методів пізнання.
Істотно
змінюються мотиви та цілі самоосвіти,
по-перше, домінують перспективні цілі,
що зв'язані з обранням професії,
з життєвими планами. Якісних змін зазнають
і способи самоосвіти, виникає прагнення
усвідомити свій стиль учбової діяльності,
свої недоліки.
Як
підкреслюють вчені, важливо те, що
у старшому шкільному віці всі
мотиви стають смислоутворюючими, набуття
знань є справою життєвої необхідності.
Соціальні
мотиви у старшокласників також
розвиваються у різних напрямках (громадський
обов'язок, бути корисним суспільству),
проте не у всіх учнів вони є. Позиційні
мотиви також змінюються. Старшокласник
переживає й хвилюється, коли виникають
непорозуміння з класною групою. Відносини
з вчителем набувають ділового характеру.
Вони зв'язані з вирішенням у недалекому
майбутньому своїх життєво важливих проблем:
"Ким бути?", "Яким бути?" та "Як
жити?". В цей період роль особистості
вчителя зростає, діє мотив хорошої оцінки.
У зв'язку з цим зрозумілою стає причина
зниження інтересу до навчання. Останній
знижується тоді, коли втрачається смислове
значення учіння, а також у зв'язку з виявленням
суб'єктом учіння лінощів або безвілля.
Пізнавальні
та соціальні мотиви у старшокласників
втрачають антагонізм і взаємовпливають
та взаємопроникають. Зміцнюється взаємозв'язок
мотивів самоосвіти та самовиховання.
Наслідком взаємодії вказаних мотивів
є поява у структурі мотивації нових, зокрема
професійних, мотивів. Вони набувають
домінуючої ролі у мотивації старшокласників.
Всі перелічені зміни можна вважати ознаками
цілісності особистості.
Учбова
діяльність учнів вимагає від
старшокласника довільності пізнавальних
процесів та поведінки. Старшокласник,
здійснюючи вибір професії, повинен визначитися,
змішуючи мотив на ціль. Старшокласники
не тільки визначають мету, а й намічають
план її досягнення, передбачають наслідки
її здійснення. Слабкою стороною цілеутворення
у старшокласників є невміння розподіляти
увагу на виконання основних та другорядних
цілей.
Старший
шкільний вік — це вік відповідної
стабілізації особистості, а тому помітною
стає відсутність суперечливості емоцій.
Емоції старшокласника більш багаті,
ніж у підлітка, тобто їх викликає
більше коло речей, явищ, подій. З'являється
нова гама як позитивних, так і негативних
емоцій. Негативні емоції зв'язані з планами
на майбутнє. Тривожність виникає у спілкуванні
з людьми, від яких старшокласники залежать,
або при невідповідності своїх можливостей
тим вимогам, які пред'являє їм суспільство
чи близьке коло людей.
Отже,
учбова діяльність учнів старшого шкільного
віку носить учбово-професійний характер.
Вона є основою для професійної
підготовки, а тому частина навчальних
дисциплін не викликає інтересу. Старшокласник
більш зацікавлений у високих оцінках
з тих дисциплін, які мають прямий чи опосередкований
зв'язок з вибором професії. У старшому
шкільному віці більш розвинуте свідоме
ставлення до учіння.
При
досягненні позитивного результату
у навчально-розвиваючо-виховному процесі
ПТНЗ провідне місце належить, безумовно,
педагогу. Від його вміння організувати
цей процес залежить успіх у подальшій
діяльності вихованців. Поняття особистості
педагога безпосередньо пов`язане з його
положенням у педагогічному світі, громадськості,
суспільстві. Характерні риси особистості
педагога відображають сучасне суспільство
(економіку, духовність, політику, культуру).
„Особистість як суспільний індивід не
є окремою (яка сама регулюється) системою,
не є одиничним елементом суспільства,
із сукупності яких будується і за допомогою
якої функціонує суспільство", – писав
Б.Г. Ананьєв. Особистість педагога формується
і проявляється у колективі і через колектив,
через найближче оточення, через суспільство
загалом. Суб`єкт завжди особистість, а
особистість - суб`єкт, але не у всьому.
Суб`єкт більше характеризує діяльність,
а особистість – ставлення. Тому особистість
і є „реальністю для інших" (В.І.Слободчиков).
Суб`єктність педагога виражає його ставлення
до Світу, а особистість окрім того ще
і ставлення Світу до педагога. Особистість
педагога завжди відображає соціальну
роль, однак ніколи не зводиться тільки
до неї. Саме суспільству потрібні учні,
студенти, випускники з певними властивостями,
здібностями, знаннями, уміннями, навичками,
які вони отримують під час діяльності
педагога. У такому розумінні педагог
відіграє соціальну роль, виконує соціальну
функцію. Проте ролі, функції можна „виконувати"
по-різному. Можна „жити педагогічним
процесом", а можна „навчати і виховувати",
що відображає відношення педагога до
своїх соціальних функцій. Особистість
педагога передбачає свідомий вибір, прийняття
і виконання людиною соціальної ролі педагога.
Особистість є внутрішнім ставленням
до ролі. Соціальна роль педагога-особистості,
як його рівня професійної підготовки,
не є грою, маніпулюванням, а її свідомим
прийняттям, усвідомленням можливих наслідків
своєї професійної діяльності і прийняттям
повноти моральної відповідальності за
них. Особистість педагога розпочинається
з визначення соціальної функції, соціальної
ролі. Проте „відігравання" ролі не
є особистістю педагога. Особистість педагога
є його вільним, усвідомленим ставленням
до ролі. Прийняття чи не прийняття соціальної
ролі педагога є визначальним у становленні
педагога як особистості. У першому випадку
соціальна роль приймається педагогом
як частина свого життя, відповідальний
вчинок, драма, що і характеризує його
як особистість. Особистість педагога
характеризує його з боку суспільних зв`язків,
взаємодій з іншими людьми, в першу чергу
з учнями, колегами, батьками, громадськістю.
Особистість педагога можна визначати
як особливий спосіб професійної діяльності,
при чому вона невід`ємна від особистості
як характеристики, способу існування
людини. Особистість як рівень професійної
підготовки педагога є вираженням особистості
як способу і рівня існування людини, характеристикою
і рівнем розвитку людини, її соціальною
значущістю. Особистість педагога відображає
певний соціальний статус, соціальне визначення,
передбачає певний рівень професійних
здібностей, професійної культури. Не
можна завоювати соціальну довіру і визнання
за низької професійної віддачі. Педагог-особистість,
як рівень професійної підготовки педагога,
має здатність людини до вільних, самостійних
і відповідальних дій відповідно до своєї
позиції, моралі, переконань. Вчинки такого
педагога можуть виходити за межі рольових
обмежень і нормативних правил. Педагог-особистість
є „суб`єктом, який здібний на вчинок"
(М.М. Бахтін), саме із вчинку у розумінні
М.М. Бахтіна „розпочинається особистість"
(О.М. Леонтьєв) педагога. Педагог-особистість
вступає в діалог з навколишнім світом.
Саме діалогічні стосунки з іншими дозволяють
йому розуміти їх, розуміти соціальну
відповідальність як переконання, мораль,
а не тільки як юридичну і дисциплінарну
відповідальність. Для педагога-особистості
властива повага до себе і до інших, сприйняття
різних поглядів, парадигм, підходів, принципів,
методів. Різні „моноцентризми" затримують
розвиток особистості педагога. Педагог-особистість
має властивість виходити у позазнаходженість
щодо різних „моно-„, що є розширенням
свідомості, світовідчуття, світосприймання,
виявленням „діалогіки" (В.С.Біблер),
мислення, відчуттів. Педагог-особистість
відображає не лише бажання, наміри, потреби,
а й такий розвиток внутрішніх сил, здібностей,
свідомості, що відображають соціальне.
Він здатний впливати на навколишній світ
і поціновуватися ним. Рівень педагога-особистості
відображає такий розвиток, коли „вузький"
професіоналізм (рівень здібностей ) зливається
з розвитком людини як особистості. Причому
якості особистості стають визначальними,
а здібності педагога виявляються у контексті
особистості. Отже, рівень педагога-особистості
є об`єктивною реальністю, а не суб`єктивним
бажанням. Особистість педагога визначається
не даною йому „владою", а не „нормованістю"
ролі, а „соціальною значущістю", „завойованою"
своєю працею, професійними здібностями,
особистісними якостями. Для учнів – це
наставник, старший товариш, порадник,
носій знань, культури, моралі, котрий
може і хоче зрозуміти, допомогти; це
і авторитет, якого не можна „обійти",
який так само вимогливий до себе як і
до учнів; це організатор, який поціновує
не тільки свою думку, а й думки інших.
Педагог-особистість зорієнтований на
духовність – любов, віру, надію, добро,
справедливість, свободу, гідність, які
стають принципами його професійної діяльності
і усього життя. „Бездуховний" педагогічний
процес формуватиме „інструменталістів",
„операціоналістів", можливо, „суб`єктів
практичної діяльності". Але у ньому
немає умов для становлення (саморозвитку)
духовно-зорієнтованої особистості. Діяльність
педагога на рівні педагога-особистості
пов`язана з самовизначенням, вчинками,
вибором („бути чи не бути"), соціальним
і професійним ризиком, відповідальністю
за себе та інших. Професійна підготовка
педагога рівня „особистість" дозволяє
йому як особистості діяти і існувати
„у злагоді з власним сумлінням". Педагог-особистість
здібний до сприйняття різних культур,
що відкриває можливість до духовного
сприймання світу.
З
аналізу наукової літератури і практичних
досліджень виділяють такі основні властивості
педагога, що проявляються на рівні „педагог-особистість"
професійної підготовки:
- об`єктивне
сприймання реальності;
- прийняття
себе і інших, світу загалом такими, якими
вони є;
- неегоцентричність,
загалом – дотримання „полі-", а не
„моноцентризмів";
- розвиненість
творчих здібностей;
- діалогічна
взаємодія з „іншими";
- моральні
критерії поведінки, дії;
- орієнтація
на духовні цінності;
- відносна
незалежність від соціального оточення;
- поцінування
цілей педагогічного процесу і засобів
їх досягнення;
- діалогічність
мислення, діалогіка логік;
- повага до
намірів і бажань інших;
- відстоювання
і впровадження у життя своїх переконань.
Головне
для педагога-особистості – його
соціальна сутність. „У процесі
соціалізації особистості, - зауважують
С.С. Гусєв і Г.Л. Тульчинський, - певні соціальні
значення і пов`язані з ними „коди"
поведінки і мислення „вростають" у
її свідомість. Разом з тим особистість
виступає і як індивідуальність, яка втілює
у собі систему суспільних відносин, реалізує
історичну специфіку даної соціальної
культури в культурі індивідуальній".
Педагог-особистість як вираження певного
рівня розвитку професійної підготовки
(а саме рівня становлення, розвитку, саморозвитку)
є кількісно-якісно „новим" утворенням,
новим етапом, рівнем розвитку людини
і фахівця. Виникнення „нового" (за
Г.М. Єлфімовим ) у становленні педагога-особистості
характеризується:- кількісним зростанням
„множини якостей";- зростанням недиз`юнктивності,
холізму „множини якостей", її перетворення
у розмаїття;- „розширення" свідомості
особистості, відчуттям себе частиною
суспільства, частиною культури;- діалог
стає засобом і формою спілкування, вираженням
культури педагога, а діалогіка – способом
мислення, світоспілкуванням, світорозумінням,
світосприйманням. Серед якостей, що характеризують
педагога-особистість і відображають
його включення в соціальні зв`язки і відношення
як соціокультурну реальність, можна виділити
такі: особисті цінності, моральність
особистості, особиста відповідальність,
гідність особистості, відчуття себе частиною
суспільства і культури, самостійність
прийняття рішення, здібність до вчинків
у розумінні М.М. Бахтіна, духовна спрямованість,
виявлення волі у відстоюванні власних
переконань, світогляд як „діалогіка
культур" (В.С. Біблер). Психологічна
підготовка особистості до праці: формування
прагнення сумлінно і відповідально працювати,
усвідомлення соціальної значущості праці
як необхідного обов`язку і духовної потреби
людини, бережливе ставлення до результатів
праці та до людей праці, творчий підхід
до праці. У психологічній літературі
є спроби моделювання діяльності вчителя.
У дослідженнях В.І. Зав'язинського, С.Б.
Єлканова, І.О. Синиці особливу увагу приділено
особистості педагога, розкривається
професіоналізм у його діяльності. У професіограмі
дається перелік тих якостей, від яких
залежить ефективність діяльності педагога.
"Вивчення психологічних рис особистості
педагога – писав С.Л. Рубінштейн, - включає
в себе три питання". Перше питання,
на яке ми прагнемо отримати відповідь,
- "Чого хоче педагог, що його приваблює,
до чого він прагне?". Це питання про
спрямованість педагога, про його установки
й тенденції, потреби, інтереси, ідеали.
Наступним питанням, яке постає, є: "А
що він може?". Це питання про здібності,
нахили педагога, про його обдарованість.
Проте, здібності – це спершу лише можливості.
Для того, щоб знати, як реалізує й використовує
їх людина, нам треба ще знати, "що вона
собою представляє, що закріпилось в якості
стрижневих особливостей її особистості?".
Психологи радять особистість педагога
розглядати в соціально-психологічному
аспекті, а потім – професійно-педагогічному.
Соціально-психологічні характеристики
– це цілеспрямованість, науковий світогляд,
громадянська позиція, патріотизм, любов
і повага до дітей, педагогічний такт,
товариськість, адекватна самооцінка,
самовладання.
3.
Особистість педагога.
Педагог як суб'єкт
педагогічної діяльності
Найважливішою
особистісною і професійною рисою
вчителя є любов до дітей, бажання
працювати і спілкуватися з ними,
самовдосконалюватися, саморозвиватися,
без чого неможлива ефективна педагогічна
діяльність. Тому, як стверджував К.Д. Ушинський,
вчитель живе доти, доки вчиться, як тільки
він перестає вчитися, у ньому помирає
вчитель.
Основними
суб'єктними характеристиками педагога
є:
Основними
ознаками синдрому емоційного вигоряння
є: виснаження, втома; психосоматичні ускладнення;
безсоння; негативні настанови щодо
учнів; зневага до своїх обов'язків;
прийом психостимуляторів (тютюн, кава,алкоголь,
ліки); зниження апетиту або переїдання;
негативна самооцінка; посилення агресивності
(дратівливості, гнівливості, напруженості)
або пасивності (цинізм, песимізм, відчуття
безнадійності, апатія); почуття провини.
Синдром емоційного вигоряння проявляється
сильніше у професійно непридатних вчителів.
Якість опірності йому залежить від індивідуальних
психофізіологічних і психологічних особливостей,
що значною мірою зумовлюють і синдром
вигорання.
У
вчителів бувають нервові зриви,
нервово-соматичні захворювання, які
руйнують серцево - судинну, дихальну,
опорно-рухову, травну системи, порушують
голосовий апарат. Якщо вони ігнорують
сигнали про негаразди власного організму,
то рано чи пізно це негативно позначиться
на їхньому здоров'ї, працездатності, якості
й ефективності професійної діяльності.
Суб'єкт-суб'єктна
взаємодія в педагогічній
діяльності.
Вчитель
завжди діє як більш освічений, зрілий,
відповідальний партнер учня. Ця відмінність
виявляється навіть поза межами його
професійної ролі. Із психолог о
педагогічного погляду абсолютна рівність
позицій між ними і небажана, оскільки
неминуче призведе до негативних наслідків:
панібратського, фамільярного ставлення
учнів до вчителя, формування у них завищених,
неадекватних самооцінок і рівнів домагань,
відсутності поваги до авторитету і життєвого
досвіду дорослих.
Статусна,
рольова нерівність не заперечує
рівності особистісної, оскільки найхарактернішою
ознакою суб'єктності є здатність
до вільної самореалізації на основі
власного вибору. Взаємодіючи з учителем,
учень виступає і суб'єктом, і об'єктом
педагогічного впливу.