Отличие восприятия от ощущений, виды воспрятия

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Выводы  по 1 главе 

      В основе восприятия лежит более сложная, чем при ощущении, аналитико-синтетическая  работа центральных отделов анализаторов и их комплексное взаимодействие. В случае действия сложного, но одномодального раздражителя нервные связи возникают в пределах одного анализатора. Примером такого раздражителя может служить мелодия, представляющая собой сочетание отдельных звуков. Нервные связи при этом возникают не только на сами отдельные звуки, но и на их соотношения. Песня или ария воспринимается как знакомые не зависимо от вокальных особенностей исполнителя, если верно сохранены гармонические отношения между звуками.

      Ощущение  и восприятие теснейшим образом  связаны между собой. И одно, и  другое являются чувственным отображением объективной реальности, существующей независимо от сознания, на основе воздействия  ее на органы чувств: в этом их единство. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Глава 2. Экспериментальная часть 

      2.1. Экспериментальные методики музыкального восприятия школьников на уроках музыки 

      Для исследования восприятия возьмем группу детей  в возрасте от 7 до 9 лет.

      Тема: Развитие музыкального восприятия младших школьников на уроках музыки.

      С целью развития музыкального восприятия использовались методики:

1. «Зарядка для лица».
2. Ритмические «повторялки-удивлялки»
3. Мимическая игра.

      В экспериментальных классах, а именно во 2в, 3а, 4а «зарядка для лица»  проводилась на каждом уроке музыки и развивала подражательное воспроизведение детьми основных эмоциональных состояний человека – экспрессию радости, гнева, жалости, удивления, отвращения и т.п., а также экспрессию слухо-зрительного внимания, столь необходимую для осуществления любого, в том числе и музыкального, общения-диалога Задачей ритмических «повторялок-удивлялок» ставилось не только развитие чувства ритма, но и тренировка чисто эстетической способности удивляться, «держать лицо» в состоянии удивления-восхищения в течение всего времени интонационного восприятия музыкального рассказа.⁶ 
 
 
 
 

      2.2. Проведение эксперимента 

      Мимические  игры развивали способность к  лицевому подражанию мимике другого человека.

      Рисунок 3

      

      Основная  же часть работы была связана с  восприятием музыки в условиях лицевого контакта с учителем-исполнителем, т.е. с восприятием музыки, олицетворенной учителем, его интонационным продуктом. Среди обязательных пьес для слушания – произведения из «Детского альбома» П.И. Чайковского.

      «Болезнь  куклы» (П.И. Чайковский «Детский альбом») 
Первое слушание-видение музыкального рассказа. 
Сейчас вы услышите музыкальный рассказ девочки, у которой заболела любимая кукла. Когда нам плохо, мы обращаемся к Другому, желая поведать или разделить свое горе, и тогда несчастье становится не таким печальным: в любом жизненном проявлении – и радостном и грустном – мы не можем обойтись без другого человека, без своих друзей. 
Какие переживания слышны и видны в музыкальном рассказе, с которым обращается к нам девочка? Подготовим свое лицо к принятию ее рассказа: «примем» мимику внимательной учтивости и любящего взгляда. Смотрим на лицо девочки. Слушаем ее музыкальный рассказ участливо, представляя себя на ее месте. Переживаем вместе с ней такие же чувства, что и она (сопереживаем ей).

      Возможные ответы детей: «Ей плохо, она печалится, грустит, переживает за куклу и т.п.» Второе слушание-видение музыкального рассказа: 
Настоящий человек не бывает равнодушен к горю Другого – девочки или мальчика, ребенка или взрослого. Пусть музыкальное обращение девочки вызовет в нашей душе ответное сочувствие, в котором она найдет поддержку и опору, пусть наша любовь и жалость согреют и просветлят печальный взгляд детского сердца. (Вместе с тем) увидим красоту человечности облика ребенка, переживающего за свою любимую игрушку: доброта музыкально-выявляемых чувств делает красивым, достойным любования ее лицо, равно как и лицо каждого из нас.

      Смотрим на лицо девочки. Слушаем ее музыкальный рассказ. 
Переживаем за нее, сочувствуем ей, и, в то же время – любуемся красотой ее лица, на котором отражается добрая высота переживаемых музыкальных чувств. Увидим красоту человечности облика ребенка, переживающего за свою игрушку: когда человек испытывает добрые чувства, его лицо становится по-человечески красивым и (небесно, духовно) прекрасным.

      Музыкальное восприятие проходило в соответствии с основным положениями методики «музыкального лица», где учителю  принадлежит главная роль в осуществлении школьниками музыкального восприятия на эстетическом уровне непосредственного, любящего общения, гуманизирующего личность младшего школьника.⁷ 
 
 
 
 
 
 
 
 

      2.3. Анализ результатов  проведенного эксперимента 

      По  окончанию эксперимента были проведены  итоговые замеры по используемым методикам, которые своими результатами позволили проследить определенную положительную динамику качеств, в своей совокупности определяющих гуманистический облик личности младшего школьника как результат преимущественно музыкального воздействия.

      Положительная динамика просматривалась по итогам сравнения на «неоконченные рассказы»  школьниками экспериментальных  и контрольных классов. Общая  тенденция снижения эгоцентризма, фиксируемая  названной методикой, происходила  от 2 класса к 4 классу (2в, 3а, 4а), причем, с классами контрольными (2а, 3б, 4б), в экспериментальных снижение обозначено более явно, что видно на примере третьего рассказа «Как Стасик с Вовкой поссорились»

      Рис. 3

         

      Подобная  положительная тенденция – рост альтруистической направленности – наблюдалась и при сравнении ответов младших школьников экспериментальных и контрольных классов по методике ТАТ (40,2% - 65,2% в экспериментальных классах против 41,1% - 52,9% в контрольных)  

        Рис. 4

         

      Особый  интерес представляло сопоставление  возможной музыкальной гуманизации  личности младшего школьника с отношением последнего к учителю, т.е. представленность учителя для учащихся в параметрах «любимый-нелюбимый», «значимый-незначимый». Об этом свидетельствовали ответы школьников на вопрос: «Пригласишь ли ты учителя музыки на свой праздник?». Из всех учащихся участвовавших в эксперименте (89 человек), на свой праздник учителя пригласили 78 человек. 
Для сравнительно небольшой группы (11 человек) отрицательно относящихся к учителю музыки школьников была показательна чрезвычайно низкая, вплоть до отсутствия, положительная динамика возрастания гуманистического потенциала личности, фиксируемая указанными выше методиками.

      Динамика  изменения гуманистического потенциала личности младшего школьника в условиях отрицательной значимости учителя музыки среди обозначенной выше группы (11 человек) такова:

1. «неоконченные рассказы» (по альтруизму) 54,5% - 63,6%;
2. методика ТАТ (альтруистическая направленность) 27,3% - 36,4%;

      плоскость «человек-музыка» - от полностью понимания  музыки «для себя» - к 9,1% понимания ее «от Другого» в конце эксперимента

      Анализ  ответов позволяет говорить о  значимой роли учителя музыки в музыкальном  воспитании школьников и полностью  подтверждает в этом отношении известную  педагогическую истину: «В воспитании все дело в том, кто воспитатель». Кроме того, проведенный анализ показал важную роль учителя и в осуществлении эстетического уровня музыкального восприятия, в котором олицетворяющему (лице-представляющему) Музыку педагогу отводится одно из определяющих мест. 
Если в начале эксперимента ответы учащихся показывали доминирующее понимание смысла музыки «от себя» и «для себя», когда показатель понимания музыки «от Другого» составлял всего лишь 10,2%, то по окончании эксперимента данные анкетирования свидетельствовали о возрастании последнего показателя (см. диаграмму)

      Более половины учащихся экспериментальных  классов стали воспринимать музыку и как высказывание другого человека, устремленное к нашему небезразличному, в идеале – любящему вниманию, пониманию, восхищению. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Выводы по 2 главе 

      Предлагаемая  методика «лицевого восприятия музыки»  позволяет достаточно эффективно осуществлять музыкальную гуманизацию личности младшего школьника, повышать уровень  педагогической реализации гуманистического потенциала музыки. Об этом свидетельствуют итоговые результаты применяемых в опытно-экспериментальной работе методик, а также корреляция полученных показателей с фактором значимости учителя музыки для школьников. Показаны эффективность методики лицевого восприятия музыки» в гуманизации личности младшего школьника, которая может быть использована не только на уроках музыки, но и на других предметах гуманитарного цикла (ИЗО, литература) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Заключение 

      В процессе проделанной работы мы пришли к заключению, что многие проблемы, с которыми столкнулись психологи, изучающие ощущение и восприятие, неновы. На самом деле интерес к дискуссионным вопросам и проблемам, связанным с ощущением и восприятием, восходит к истокам интеллектуальной истории человечества. Еще древнегреческие философы размышляли над тем, как именно мы познаем то, что находится вне наших тел, т. е. как мы познаем окружающий мир. Первым из древнегреческих философов, считавшим необходимыми тщательные наблюдения за природой и ее описание, был Аристотель (384–322 гг. до н. э.), именно поэтому его традиционно считают первым ученым. Он полагал, что все знания об окружающем мире человек получает благодаря опыту, приобретаемому через ощущения. Кроме того, он создал просуществовавшую долгое время базовую классификацию, включившую пять чувств — зрение, слух, вкус, обоняние и осязание.

      Способность ощущать дана нам и всем живым  существам, обладающим нервной системой, с рождения. Способность иметь  осознаваемые ощущения дана живым существам, наделенным головным мозгом. Способностью же воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте. Причем для человека настолько привычно воспринимать образы, что в житейском понимании этих двух важнейших психических явлений явлений он практически не делает разницы между ощущением и восприятием. Любое ощущение для нас - это ассоциация с ранее запомненным предметом или каким-либо его признаком. Именно поэтому, когда мы говорим "видеть", мы не подразумеваем ощущение, а скорее восприятие конкретного видимого предмета. Но разница, конечно, есть, так как в отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свойства предметов, конкретных явлений или процессов, происходящих вне и независимо от нас, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью, причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение (в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется с ним).

      Ощущения  находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный  для восприятия в его отличии от ощущений, называется объективацией.