Особливості спілкування в молодшому шкільному віці

 Засобом керування  пізнавальною діяльністю учнів  можуть бути і різні форми  власних реакцій вчителя на  відповіді учнів: «Молодець! Мені подобається твоя думка… Ти дуже уважний і точно підмітив, що… Так, думка цікава, але хотілося б більшої глибини… Поміркуй ще, і ми отримаємо цікаве рішення… Ще трошки слід поміркувати, ти на шляху до правильної відповіді… Чи є ще в когось думки з приводу сказаного? Хотілося б більшої доказовості і аргументації відповіді…»

 На останньому  етапі дослідження проводилися  узагальнення, математична обробка  й аналіз одержаних на формувальному  етапі даних. Система впроваджуваних  нами педагогічних умов посприяла організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у початковій школі та підвищенню інтересу учнів до окремих предметів.

 Таблиця 1.1. Порівняльний аналіз динаміки  рівня зацікавленості учнів окремими  навчальними предметами в процесі експериментальної роботи. Навчальний предмет  Кількість виборів на початку експерименту (%)  Кількість виборів наприкінці експерименту (%)

Читання Українська мова

Я і Україна 

Основи здоров’я

Математика   40

22

10

15

90   58

30

22

29

92  

 Порівняльний  аналіз результатів на початку  та наприкінці дослідження дозволяє  зробити висновок, що підтверджує  припущення про те, що впроваджувана  система умов організації навчання  стимулює пізнавальну активність  учнів на уроці та підвищує  їх інтерес до тих навчальних предметів, на яких вона доцільно використовується.

3.3 Методичні  рекомендації 

 У спілкуванні  з молодшими школярами завжди  треба пам’ятати про їхній  вік, силу актуальних потреб, невеликий  досвід, прагнення до похвали,  нових вражень, несподіванок. Не ламати цих природних особливостей, а навпаки, спираючись на них, зробити життя учнів на уроці насиченим різноманітними позитивними емоціями.

 К. Платонов  звертає увагу педагогів на  негативний, невротизуючий вплив  недоречно кинутого слова як  причину виникнення своєрідного «шкільного» неврозу, в основі якого лежить психічна травма, нанесена вчителем. [6].

 Бар’єри  спілкування – це перешкоди,  що спричиняють опір партнера  впливові співрозмовника [2].

 Вони виникають  непомітно, і спершу вчитель  може не усвідомлювати їх. Али примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють бар’єри у спілкуванні.

 Соціальний  бар’єр зумовлений переважанням  рольової позиції вчителя в  системі педагогічної взаємодії.  Учитель навмисно демонструє  свою перевагу над учнем і  свій соціальний статус. Нейтралізують  його прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав’язувати свої позиції, а радіти.

 Фізичний  бар’єр пов’язаний з організацією  фізичного простору під час  взаємодії. Неправильно організований  простір призводить до ізольованості  вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар’єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю у спілкуванні.

 Смисловий  бар’єр пов’язаний з неадаптованим  до рівня сприйняття школярів  мовленням учителя, яке занадто  насичене незрозумілими словами, науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

 Естетичний  бар’єр зумовлений несприйняттям  співрозмовником зовнішнього вигляду,  особливостей міміки. Усувають шляхом  самоконтролю поведінки. 

 Емоційний  бар’єр з’являється за невідповідності  настрою, негативних емоцій, що  деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.

 Психологічний  бар’єр виявляється як негативна  установка, сформована на підставі  попереднього досвіду, неспівпадіння  інтересів партнерів комунікації  тощо. Усувають його шляхом переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичного прогнозування подальшої діяльності. Найтиповішими серед психологічних бар’єрів є: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (властивий учителям-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (вчитель заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться «автономно», наприклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на клас (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності).

 Поява бар’єрів  спілкування є серйозною перешкодою  у організації активного дидактичного  спілкування, оскільки невміння  подолати бар’єри, як правило,  призводить до малоефективних  моделей спілкування. 

 Розуміння  учнями навчального матеріалу цілком залежить від того, наскільки вчитель зможе торкнутися розуму і серця дитини. Співробітництво учнів і вчителя розвивається і змінюється. Вчитель у навчальному діалозі повинен допомогти дитині подолати чисельні перешкоди на шляху до знань. Сам діалог залежить від творчого «Я» педагога, його майстерності.

 Навчання, орієнтоване  тільки на мотиви обов’язку,  стає для молодшого школяра  одноманітним, зарегламентованим. Щоб  із об’єкта педагогічної дії  учень став суб’єктом, який  сам з готовністю включається  у навчання, в організації навчання треба зняти протидію двох найважливіших пружин розвитку особистості – «хочу» і «треба».  

Висновки 

 Спілкування  як проблема психології вивчалась  багатьма зарубіжними та вітчизняними  вченими. 

 Проблема  спілкування як взаємодії вчителя і учнів інтенсивно і плідно розвивається в працях А.А. Бодалєва, І.А. Зімнєй, В.А. Кан-Каліка, С.В. Кондратьєвой, А.А. Леонтьєва і інших.

 Акцентуючи  увагу на змістовій взаємодії  вчителя і учнів – так званому  дидактичному спілкування, –  зазначимо, що над деякими аспектами цієї проблеми працювали Е. Страчар, Б.Г. Ананьєв, Я. Корчак. Вони неодноразово підкреслювали, що сама взаємодія на уроці (за термінологією Б.Г. Ананьєва – «взаємоспілкування») буде суттєво змінюватись залежно від мети і завдань, типу уроку.

 Таким чином,  організація активного дидактичного  спілкування на рівні «вчитель-учень»  – це важлива і самостійна  проблема в рамках вивчення  питань педагогічної діяльності  і спілкування. 

 Удосконалення  системи взаємодії вчителя з  учнями на уроках сьогодні сприймається як істотний резерв поліпшення якості шкільного навчання, активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку їхніх пізнавальних інтересів.

 Сучасна школа,  декларуючи необхідність демократизації  й гуманізації, повільно й важко переходить на гуманістичні принципи організації навчально-виховного процесу, ненасильницьке подолання міжособистісних суперечностей у стосунках «вчитель-учень». Не завжди легко відмовитися від використання традиційної системи педагогічних санкцій у ситуаціях неслухняності, непокори, протистояння, опору, а подеколи й протиборства учнів. Однак виявлення гуманного потенціалу дитини, виховання її відповідно до принципів загальнолюдської моралі передбачає неухильне подолання психологічного насилля, якого все ще зазнають більшою мірою важкі, непокірні, несхильні до компромісу, а меншою – слухняні, благополучні, старанні школярі.  

Список використаних джерел

1.     Азаров Ю.П. Радость учить и  учиться. – М.: изд. политической  литературы, 1989. – 358 с. 

2.     Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогического сотрудничества. – М.: Просвещение, – 1991. – 72 с.

3.     Бабанський Ю.К. Интенсификация  процесса обучения. – М.: Знания, 1997. – 79 с. 

4.     Бабанський Ю.К. Педагогика. –  М.: Просвещение, 1998. – С. 345–365.

5.     Баранов С.П. Сущность процесса  обучения. – М.: Просвещение, 1981. –  135 с. 

6.     Бояну М.Г. Не нашкодити словом  і ділом // Радянська школа.  – 1989. – №4. – С. 57–61.

7.     Варзацька Л.О. Уроки мислення  серед природи // Початкова школа. – 1991. – №5. – С. 11–25.

8.     Василенко В.А. Природа як засіб  розумового виховання у творчій  спадщині В.О. Сухомлинського // Початкова  школа. – 1985. – №5. – С. 65–66.

9.     Вихрущ В.О, Дубчак С.О. Інформативність  уроку як фактор розвитку пізнавальної активності молодших школярів // Початкова школа. – 1999. – №4. – С. 12–14.

10.           Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: Академія, 2002. – 576 с. 

11.           Волоков Н.К., Фридман Л.М. Психологическая  наука учителю. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с.

12.           Гавакова Т.И. Воображение учителя  // Основы педагогического мастерства: Методические рекомендации к  практическим занятиям для студентов  ІІ курса. – Полтава, 1982. – С. 23–27.

13.           Глущенко А.Г. Орієнтація уроку  як чинник морального виховання школярів // Початкова школа. – 1990. – №11. – С. 8–11.

14.           Гончаренко С. Український педагогічний  словник. – К.: Либідь, 1997. – С. 223–224.

15.           Горбач М.С. Особливості спілкування  учнів комбінованого класу // Початкова школа. – 1990. – №7. – С. 64–65.

16.           Данилов Г. Не убить Моцарта!  – М.: Педагогика, 1986. – С. 60–66.

17.           Данилов М.А. Есипов Б.П. Дидактика.  – М., 1957. – 248 с. 

18.           Дичко Н.Д. Конструювання та  використання диференційованих завдань на етапі ознайомлення з розв’язування складних рівнянь // Розкажіть онуку. – 2003. – №14–15. – С. 40–41.

19.           Добрович А.Б. Воспитателю о  психологии и психогигиене общения.  – М.: Просвещение, 1987. – С. 89-120.

20.           Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Просвещение, 1974. – С. 100-108.

21.           Жукова С.О. Уроки фантазії, мислення // Початкова школа. – 1993. –  №5–6. – С. 43–46.

22.           Забродська М.М. Педагогічна психологія. – К.: Вища школа, 2000. – 98 с.

23.           Зубалій Н.п. Створення емоційного  клімату в процесі навчання  шестиліток // Початкова школа. –  1985. – №6. – С. 53–55.

24.           Зязюн І.А., Крамущенко Л.В., Кривонос  І.Ф. та ін. Педагогічна майстерність / за ред. І.А. Зязюна. – 2-ге видання. – К.: Вища школа, 2004. – 422 с.

25.           Каніщенко А.П. Педагогічне стимулювання  пізнавальної активності // Початкова  школа. – 1987. – №11. – С. 34–37.

26.           Кодлюк Я.П. Дидактичні аспекти  формування допитливості // Початкова школа. – 1996. – №5. – С. 5–8.

27.           Кузмінський А.І., Омеляненко В.Л.  Педагогіка: Хрестоматія. – К.: Знання, 2003. – С. 81.

28.           Кульчицька О.І. Значення почуттів  у формуванні пізнавальної активності  учнів // Початкова школа. – 1988. – №1. – С. 14–18.

29.           Кухар В.М., Титова Г.С. Радість  пізнання – шестиліткам // Початкова  школа. – 1988. – №6. – С. 20–25.

30.           Латишева Є.Ф. Розвиток у дітей  пізнавальних інтересів // Початкова  школа. – 1983. – №6. – С. 5–9.

 31.           Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Эль-Фа, 1996. – 94 с.

32.           Линкова И.Я Дети читают про  нас. – М.: Знание, 1975. – С. 43-54.