Особливості спілкування в молодшому шкільному віці

 Соціальна  норма – це прийнятий в суспільстві  зразок поведінки, який регламентує  взаємодію і взаємовідносини  людей. 

 Роль –  нормативно схвалений зразок  поведінки, який очікується оточуючими від кожного, хто займає дану соціальну позицію.

 Такт проявляється  в здатності і вмінні людини  безпомилково точно приписувати  іншим сподівання того, що вони  готові від неї почути або  в ній побачити.

 Психологічними  механізмами сприймання людини людиною є ідентифікація, рефлексія і стереотипізація.

Ідентифікація – це спосіб розуміння іншої людини через усвідомлене чи неусвідомлене  уподібнення її характеристикам  самого суб’єкта. Рефлексією називають  усвідомлення суб’єктом того, як він сприймається партнером по спілкуванню.

Стереотипізація – це класифікація форм поведінки  і інтерпретація їх причин шляхом віднесення до уже відомих чи ніби відомих явищ.

Каузальною атрибуцією називають причинне пояснення вчинків  іншої людини шляхом приписування їй почуттів, намірів, думок і мотивів поведінки.

 Вперше досліджувалась  Ф. Хайдером. Загальна схема, яка  розкриває структуру каузальної  атрибуції, запропонована Е. Джонсом  і К. Девісом. Значний вклад  в розробку цієї проблеми внесли праці Г. Келлі, Л. Стрікленда, та ін.  

2. Методичний  аспект проблеми 

2.1 Спілкування  у віковій та педагогічний  психології 

 Важливу роль  у розвитку проблеми спілкування  відігравали і відіграють педагоги  та психологи – прихильники  концепції особистісно-орієнтованого навчання, педагогіки співробітництва та проблемного навчання, технологій розвитку творчої особистості, розвивального навчання.

 В наш час  активно поширюється педагогіка  співробітництва, яка спрямована  на подолання недоліків традиційного  навчання. Педагогіка співробітництва – «напрям педагогічного мислення і практичної діяльності, мета якого демократизація й гуманізація педагогічного процесу» [14].

 Педагогіка  співробітництва набуває популярності  в сучасній європейській освіті, яка своєю головною метою вважає надання особистості потужної життєвої мотивації, формування її потенціалу як системи творчих здібностей і передумов їх реалізації, виховання її впевненою у своїх правах і свідомою в обов’язках, надання їй автономності як запоруки її самоактуалізації.

 На думку  деяких авторів, сутність педагогічного  процесу полягає у співробітництві  педагога з дитиною [22]. Для  таких педагогів характерні доброзичливе  ставлення до суб’єктів уміння, прагнення адекватно оцінити  їхні можливості, збагнути мотиви поведінки, стимулювати творчість, особистісне зростання і гідність, а також здатність підтримувати соціальне сприятливий морально-психологічний клімат у навчальній групі.

 У скандинавських  країнах педагогіку співробітництва  називають педагогікою діалогу, яка орієнтується на принципи педагогічного досвіду бразильського педагога Паоло Фрейре. Сутність такого діалогу полягає в гнучкій зміні орієнтації педагогічного впливу на учнів, який здійснює вчитель, виходячи із моральних принципів і загальнолюдських цінностей. Педагогіка діалогу виокремлює вчителя як провідну фігуру успішної педагогічної взаємодії з учнями й покладає на нього відповідальність оперативно враховувати особистісні якості вихованців, що постійно змінюються під впливом зовнішніх обставин та індивідуального зростання.

 Зміст навчання  включає два основні аспекти:  семантичний і структурний. З  цілями навчання зміст пов’язаний  своїм семантичним аспектом, в  якому закладені потенційні можливості  та засоби впливу на учнів. 

 Що ж до  процесу навчання, то тут вирішальне значення має структура змісту, що визначає характер, рівень і результати навчальної діяльності вчителя й учня.

 Із сказаного  логічно випливає, що віднесення  змісту навчання до основних  факторів навчального процесу  в системі зв’язку з суб’єктивними факторами – вчителем та учнем, має для теорії і практики виховання та навчання вирішальне значення передусім з огляду на те, що реалізація вказаних відношень визначає внутрішню динаміку змісту навчання і тим самим усього навчального процесу.

Проте сам по собі зміст навчання, хоч і належить до основних факторів керування навчальним процесом і є носієм пізнавальної інформації, має відносно статистичний характер. Динамічним фактором, за словами Е. Страчара, він стає лише «внаслідок застосування відповідного методу в начальному процесі» [15].

 «Правильним» (за Е. Страчаром) вважається  метод, який спонукає дитину  до активного мислення, до встановлення  причинно-наслідкових зв’язків  між предметами і явищами. 

 Ознакою активного  ставлення вчителя і учнів до змісту навчання є його усвідомлення вчителями та учнями.

 Крім цього,  Е. Страчар аналізує особливості  використання бесіди у навчальному  процесі. Зважаючи на те, що  у процесі пояснення, закріплення  і поглиблення знань учнів  можна добитися успішних результатів лише тоді, коли органічною складовою частиною цього процесу стають зусилля учнів, він вважає бесіду (зокрема, евристичну) «одним з основних методів, що дає можливість застосовувати активність учнів при засвоєнні основ наук і веде учнів до свідомого розуміння й опанування суті розглядуваних явищ і дій» [15]. Він наголошує на зв’язку бесіди з іншими методами навчання, аналізує недоліки роботи вчителів при проведенні бесід, описує процес підготовки вчителя до проведення бесіди. Наведемо декілька цитат із його книги «Система і методи керівництва навчальним процесом» на підтвердження вище сказаного: «Щоб підготувати бесіду, треба заздалегідь точно визначити коло проблем, які по суті репрезентують логічну послідовність і внутрішню структуру навчального матеріалу. Основні зусилля при цьому спрямовуються на виділення головних елементів навчального матеріалу. Розвиток бесіди, спрямованої на пошуки і пояснення нових знань, вимагає розкриття, усвідомлення й усунення багатьох суперечностей, які значною мірою впливають на активність учителя і учнів при поясненні нового навчального матеріалу. Не можна забувати про діалектичний зв’язок між логічною структурою навчального предмета (навчального матеріалу) і логікою мислення учнів. Розв’язати ці суперечності можна шляхом підготовки і впорядкування змісту бесіди, вибору форми її проведення» [15].

 Як бачимо, в процесі навчання функціонують  не лише процеси пізнавального  характеру, але і процеси спілкування  між вчителем і учнями. Обговорюючи  життєві ситуації, виявляючи причинно-наслідкові зв’язки між предметами і явищами, аналізуючи мотиви діяльності конкретних людей чи літературних героїв, роблячи висновки вчитель не лише передає учням певну інформацію, а спонукає їх до висловлювання власних думок, до обговорення тих чи інших питань, впливає на їх мотивацію учіння, на формування позитивного ставлення до навчання, створює сприятливі умови для активного засвоєння знань. У ході діалогу з учнями вчитель підводить їх до відкриття істини.

 Засвоєння  навчального матеріалу буде ефективнішим, якщо вчитель, захопленим своїм предметом, чітко організовує роботу, проявляє такт у відношенні до учнів, об’єктивний в оцінюванні і сприйманні у важких ситуаціях.

 Педагогові  потрібно уміти: оперативно і  правильно орієнтуватися в постійно  змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні.

2.2 Спілкування  молодших школярів як психолого-педагогічна проблема

 Вступ до  школи – переламний момент  в житті дитини, незалежно від  того, в якому віці вона приходить  у перший клас. Це перехід до  нового способу і умов діяльності, до нових взаємовідносин з  дорослими та однолітками. Змінюються соціальні умови, що визначають розвиток і саме життя дитини.

 Зміна місця  в системі суспільних відносин  створює ситуацію «психологічної  відкритості дитини» [1]. В новій  для неї життєвій ситуації  дитина з готовністю приймає  вимоги вчителя. Тому вчитель повинен скористатися цією «психологічною відкритістю» своїх малюків і почати навчати їх правил поведінки в класі, в школі, поза школою, а також створити умови, необхідні для подальшого ефективного навчання учнів. У дітей молодшого шкільного віку є велика емоційна залежність від дорослого – емоційний голод. Задоволення потреби в позитивних емоціях з боку вчителя залежить від стилю його спілкування з учнями.

 Стиль спілкування  залежить від особистісних якостей  педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

 За активно-позитивного  ставлення педагог виявляє ділову  реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування i гальмує творчий розвиток учнів.

 Негативне  ставлення, що залежить від  перепаду настрою вчителя, породжує  в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює i проти предмета, який викладає, i проти школи, i суспільства загалом [24].

 Ставлення  до дитини детермінує організаторську  діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.

 Авторитарному  стилеві властивий диктат, який  перетворює одного з учасників  комунікативної взаємодії на  пасивного виконавця, пригнічуючи  його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування – наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого». А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість.

 Авторитарний  стиль за своїм механізмом  ставить вчителя в позицію  відчуження від класу чи окремого  учня. Позиція відчуження – емоційна  холодність, яка позбавляє дитину  близькості та довіри до вчителя.

 Демократичний  стиль забезпечує дитині активну  позицію: вчитель прагне поставити  учнів у відносити співробітництва  при вирішенні навчальних задач.  Він ґрунтується на глибокій  повазі, довірі й дружньому взаємопорозумінні,  покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі у спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості. Демократичний стиль спілкування говорить про високий рівень професіоналізму вчителя, його позитивні особистісні якості і любов до дітей. Цей стиль потребує від вчителя великої душевної напруги, але саме він є найпродуктивнішою умовою розвитку особистості дитини.

 За ліберального  стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється в невтручанні, низькому рівні вимог до навчання. Форми роботи вчителя зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, брак відповідальності навчальний процес стає малоефективним. Стиль спілкування вчителя з учнями визначає їх поведінку під час уроку.

 Авторитарний  стиль характеризується відчуженою  позицією емоційної близькості  зі своїм вчителем, дитина підсвідомо  прагне компенсувати нереалізовану  потребу в позитивних емоціях.  Як тільки, на думку дитини, виникає можливість звернутися до свого сусіда по парті чи ще до когось, вона зразу починає спілкування. Надмірне напруження волі втомлює дитину і вона прагне його зняти. Але пильно око вчителя помічає порушника дисципліни. Вчитель робить зауваження, карає.

 Численні  спостереження показали, що демократичний  стиль є більш гуманістично  спрямованим, ніж інші стилі  спілкування. 

 В. Мухіна  пише: «Дослідники спостерігали  роботу вчителів з різними  стилями спілкування і вивчали  види покарань за дисциплінарні порушення. Виявилося, що вчителі з авторитарним стилем спілкування роблять більше зауважень, записів у щоденнику; частіше говорять образливі слова на адресу дитини та ін. Вчителі з демократичним стилем спілкування при цьому роблять усні зауваження, суворо дивляться на дитину – порушника дисципліни, але, головне, вони працюють із класом, організовують його на навчальну діяльність, формують пізнавальний інтерес» [1].