Особенности развития мышления в подростковом возрасте

     При анализе результатов большое значение имеет то, на каком этапе допущены школьником те или иные ошибки; отстаивал ли он свои принципы объединения карточек в группы, использовал ли помощь экспериментатора, какие еще особенности мышления проявлял в классификации. Так, если испытуемый на втором этапе сформировал отдельные группы диких, домашних, летающих, водоплавающих животных и отказался объединить эти группы в одну, то это свидетельствует о степени использования конкретных, детализованных признаков в направленности его мышления. Если же подобные объединения проходили легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на необходимость укрупнения групп, то это можно квалифицировать как достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуемого ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, т. е; использовать существенные связи между понятиями. Показателем этого является также степень затруднений или легкости при поиске обобщающих понятий, которые фиксируют основания классификации карточек в группы. Если на третьем этапе выполнения методики испытуемый легко объединил группы и адекватно назвал обобщающие признаки, то есть основания считать, что мышление его характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне.

     Кроме того, анализ поведения школьника в ходе исследования позволяет говорить о наличии или отсутствии у него внушаемости, эмоциональной устойчивости. Эти предположения проверяются с помощью навязывания испытуемому неадекватных оснований для объединения групп, дискредитации экспериментатором тактики работы испытуемого или похвалы при ошибках. Отсюда следует, что с методикой должен работать психолог, а не учитель ребенка; ведь в последнем случае трудно ожидать такого типа взаимодействия школьника и экспериментатора, при кагором школьник сможет принять необходимость  стаивать на своем, противопоставлять свои обоснования мнению взрослого.

     Эта методика дает надежные результаты при  использовании ее в комплексе других методик, также нацеленных на выявление доступного испытуемому уровня обобщений, или конкретно обобщенности Мышления, целенаправленности мыслительной деятельности, ригидности (как трудности переключения с одного способа рассуждений на другой), характера опосредствующих рассуждения понятийных связей.

     Материал к методике «классификация понятий». Список слов, каждое из которых должно быть напечатано на отдельной карточке: рубль, яблоня, светлячок, прожектор, свеча, телевизор, керосиновая, лампа, электролампа, фонарь, сантиметр, весы, часы, термометр, радиоприемник, лев, тигр, слон, карп, голубь, гусь, ласточка, муравей, муха, кит, клоп, огурец, капуста, свекла, барабан, мяч, компас, ботинки, тетрадь, пароход, телега, лук, лимон, груша, яблоко, примус, велосипед, платье, грузовик, самолет, глобус, электродуховка, колесо, сазан (рыба), книга, кровать, овощехранилище, пианино, скрипка, щипцы, топор, ножницы, молоток, пила, моряк, уборщица, доктор, ребенок, футболист, солнце, медведь, луна, электроплита,  град, кукла, тюльпан, подушка, шкаф, одеяло, буфет, дождь, роза, матрац, стакан, сосна, шапка, снег, ложка,   вилка, тарелка. Данная методика позволила нам выявить доступный испытуемым уровень обобщений, или конкретность обобщенного мышления. На всех этапах испытуемые – подростки практически не допускали ошибок, отстаивали свои принципы объединения карточек в группы, причём логические доводы в пользу той или иной группы позволили судить от интересах и увлечениях школьников. К помощи экспериментатора испытуемые прибегали редко, предпочитая проводить необходимые объединения самостоятельно. Обобщающие признаки назывались адекватно. Всё выше перечисленное даёт основание считать, что испытуемые достигли уровня обобщённости мышления, способны ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, использовать существенные связи между понятиями. Мышление испытуемых подростков характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне.

     Методика  шифровки цифровых символов. Это один из невербальных подтекстов методики, направленной на исследование интеллекта, автором которой является Векслер. От испытуемого требуется в специальной таблице в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр, поставить под каждой цифрой ее обозначение-символ, т. е. про- - извести как бы перешифровку цифр. Время выполнение задания ограничивается 90 секундами.

     Обработка результатов: Каждое правильно выполненное  задание оценивается в 1 балл. Первые десать заданий не учитываются, они служат примером. О способности к научению новому свидетельствует выполнение последующих примеров, когда испытуемом предупреждают о начале хронометрии и необходимости выполнять задание как можно скорее. Этой методикой исследуется психомоторика, способность к обучению.

       В результате обработки таблиц  мы выяснили, что средний показатель развития психомоторики и способности к обучению у испытуемых оказался равен 47,2 %. Причём данный показатель не превышает и 50 %, свидетельствуют о необходимости развивать способность подростков к обучению  новому.

     В результате исследования что у подростков преобладает практически-действенное и образное мышление. Так же у подростков наличествует умение соотносить его виды – от практически-действенного и образного к понятийному, теоретическому. В развитии мышления у подростков используют умение управлять определёнными этапами мышления.

 

 

     

     2.2 Рекомендации по развитию мышления   в подростковом возрасте

 

     Умение  логически обрабатывать материал часто  развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей подростка. Как же развивать мышление подростков? Для правильного развития мышления учитель использует каждую возможность — учить подростков давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы и обобщения. [7]

       С этой целью следует чаще ставить подростков перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, чаще ставить вопросы «Что здесь имеется общего?», «Чем отличаются?»

     От простого сравнения следует переходить к его более сложным формам с выделением существенных и несущественных признаков. Рекомендуется, например, на уроках географии предложить учащимся посмотреть на карте и картинках различные равнины, сравнить их, после этого назвать их существенные и несущественные признаки, или сравнить на уроках биологии по картинкам и по памяти различных грызунов и тоже выделить существенные и несущественные их признаки.

     Полезен для активизации самостоятельного мышления подростков так называемый эвристический характер усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельные обобщения и выводы. Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается тогда, когда перед человеком возникает вопрос, проблема. Для стимулирования самостоятeльнoго творческого мышления подростков полезно так организовать их обучение школьным предметам, чтобы перед ними постоянно возникали проблемы, и побуждать их к творческим поискам путей решения этих проблем, на основе осознанной учениками проблемы возникает познавательная задача, которая и становится мотивом мыслительной деятельности.

     Можно выделить несколько последовательных уровней и ступеней проблемно-эвристического метода. На 1-м уровне проблемно-эвристического обучения учитель указывает на проблему и формулировку ее, ученики же приучаются самостоятельно находить пути ее решения. На 2-м уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников самостоятельно и формулировать и решать ее. На 3-м уровне учитель не указывает проблему, а учит учеников самостоятельно видеть проблемы, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. Выводы, полученные эвристическим методом, прочно запоминаются школьниками. [7]

     Для устранения или предупреждения имеющего место отрицательного влияния непосредственного  чувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях корригировать наглядные впечатления, словом или соответствующей вариацией образов. [12]

       Необходимо учитывать сложившиеся у подростка житейские понятия и их возможное отрицательное влияние на процесс усвоения научных понятий. Учитель должен сопоставить те и другие понятия, обратить внимание на своеобразие научного понятия. Чтобы предупредить неправильное обобщение, рекомендуется иллюстрировать исключения из данного общего правила лишь после усвоения последнего.

     Для развития мышления подростка необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного, логического мышления, не оставлять без внимания ни одной логической ошибки. Разумеется, это является обязанностью не только учителя родного языка. Развиваю логическое мышление все учителя. В этом отношении важна повседневная и согласованная работа всего учительского коллектива.

     Для развития самостоятельности и критичности  мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану: а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения,  стилистическая грамотность); б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

     Таким образом, составленные рекомендации содержат основные положения по развитию мышления в подростковом возрасте. Однако необходим дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека.

 

      Выводы

 

     1. В подростковом возрасте усиливается независимость детей от взрослых людей. Подростки гораздо менее, чем младшие школьники податливы внешнему воздействию со стороны родителей и учителей. В период отрочества повышается внимание ребёнка к самому себе, к свей внешности, к самопознанию, самовоспитанию.

     2. По мере совершенствования и расширения когнитивных способностей подростков содержание их мышления также становится более широким и сложным. Но умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка.

     3. Выделяют следующие виды: 1. По форме: - наглядно-действенное; - наглядно-образное; - абстрактно-логическое (понятийное); - образное. 2. По характеру решаемых задач: - теоретическое; - практическое. 3.  По степени развёрнутости: - дискурсивное (умозаключительное); - интуитивное. 4.  По степени новизны и оригинальности: - репродуктивное (воспроизводящее); - продуктивное. 5.  По действию контроля: - критическое; - некритическое.

     4. Результаты исследования показывают, подростки успешнее выполняют задания, требующие пространственных умений, т.е. у них преобладает практически-действенное и образное мышление. Однако, установлено, что развитие мышления сопровождается умением соотношения его видов – от практически-действенного и образного к понятийному, теоретическому. В развитии мышления у подростков используют умение управлять определёнными этапами мышления.

     5. Мы составили ряд рекомендаций по развитию мышления подростков: учить подростков давать  правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывать умение рассуждать, умозаключать, делать выводы, обобщения.

 
 

 

Заключение

 

     По мере формирования теоретического мышления подросток всё больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает особенно  переходить от единичного через особенное  к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи её различных моментов, сторон её сущности.

     В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные мыслительные операции анализа и синтеза, классификации обобщения, аналогий, сравнения, подведение под понятие, установления причинно-следственных связей и т.п.

     Для достижения цели в практической точки  зрения, мы поставили две задачи, которые решались во второй главе. 1) Провести исследование мышления у подростков. 2) Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте.

     При исследовании мышления мы использовали 4 методики (методика «логико-количественные отношения», методика «Сравнения понятий», методика «классификаций понятий»,метод шифровки цифровых символов). Тестирование проводилось на группе подростков их 10 человек. Было выявлено, что у основной массы  детей уровень развития мышления можно охарактеризовать как средний.

 

 

      Литература.

      1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В.  Диагностика познавательной сферы  ребёнка. – М., 1994

     2. Брушлинский А.В. Психология мышления  и проблемное обучение. – М., 1983.

     3. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.

     4. Возрастная и педагогическая  психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979

      5. Гальперин П.Я. Введение в психологию - М., 2000

     6. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988

     7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981

     8. Крайг. Психология развития. – Питер, 2000

     9. Крутетский В.А. Лукин Н.С. Психология  подростка. – М., 1965

     10. Маслов А.С. Психологические процессы – М., 1994