Особенности развития мышления в подростковом возрасте

     Есть  два конкурирующих между собой  способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Чтобы сгладить эту конкуренцию, необходимо у ребенка с самого детства развивать как критическое, так и творческое мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга в любом мыслительном акте.

     С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнородных задач.

     Согласно Ж Пиаже, интеллект представляет собой частную форму адаптации организма, взаимодействие индивида и среды характеризуется единством процессов ассимиляции и аккомодации и продиктовано поисками равновесия между реалиями внешнего мира и вырабатываемыми интеллектом «формами» его освоения и понимания. По мере развития мышление постепенно претерпевает все более и более сложные системные и структурные изменения, и задачей генетического исследования интеллекта является определение различных стадий, характеризующих этот постоянный поиск равновесия.

       В когнитивном развитии было выделено 4 стадии: сенсомоторная (от 0 до 2 лет), интуитивная, или дооперациональная (от 2 до 7—8 лет), стадия конкретных операций (от 7 -  8 до 11 – 12 лет), наконец, стадия формальных операций (от 11 -  12 до 14 - 15, лет). [20] Стадия формальных операций представляет собой, таким образом, последний этап в развитии интеллекта. От рождения  и до предподросткового возраста когнитивное развитие ребенка делится на два основных периода: моторный период, по окончании которого ребенок достигает первой формы интеллектуального равновесия, ограниченного тем, что понимание реальности подчиняется императивам восприятия, без собственно представлений или мысли,  и  период  мышления в преставлениях (дооперациональная стадия и стадия конкретных операций), в конце которого ребенок осваивает   взаимодействие   со   своим   конкретным   окружением  «а уровне формальных операций — новый вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный, умозрительный характер и свободен от рабского  «здесь и сейчас». 

     Отметим наиболее важные качества ума: а) глубину мысли, т.е. умение проникнуть в сущность труднейших вопросов теории и практики, разобраться в них, понять причины явлений, предвидеть дальнейший ход событий.; б) широту мысли, заключающуюся  в способности охватить вопрос в целом,; в) гибкость ума, т.е. — умение пересматривать свои выводы и решения в зависимости от изменившихся условий, отсутствие трафаретов в решении задачи, предвзятых мнений.; г) критичность ума, т.е. умение не принимать на веру любое положение (как свое, так и чужое), а подвергать его критическому рассмотрению, взвешивать все доводы за него и против и лишь   после этого соглашаться с определенным положением или отвергать его. [16]

       Мышление тесно связано и с остальными познавательными процессами.

     Мышление связано с памятью, с обладанием определенного запаса знаний. Попытки развить свой ум, не приобретя знаний бесплодны. Велико значение мышления для памяти, выражающиеся в организации заучивания, в осмысливании  заучиваемого материала.

     Есть  связь мышления и с воображением. Всякое планирование требует совместной работы мышления и воображения, так как надо в какой-то мере представлять с помощью воображения то, что планируется, намечается осуществить.

     Исключительно важная особенность мышления — его  неразрывная связь с речью. Выделяя нечто, общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами.

     В системе языка за каждым, словом исторически закреплено определенное значение. Значение слова — это всегда обобщение. Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму.

     Речь  является не только формой, но и орудием мышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательного продумывания ее. [3]

     Как и все психические процессы, мышление представляет собой деятельность мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление — это обобщенное при помощи слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельности играет вторая сигнальная система. Ее постоянное и тесное взаимодействие с первой с/с обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений. Физиологические механизмы собственно речи — это второсигнальная деятельность коры, которая является сложной координированной работой многих групп нервных клеток коры головного мозга. [16]

     Итак, среди процессов умственного  или познавательной деятельности процесс  мышления занимает особое место. Когда говорят об умственном развитии человека, то имеют в виду главным образом то, как  этот человек мыслит. Все познавательные процессы – ощущение, восприятие, память и воображение получают эффективность прежде всего благодаря тому, насколько они осмысленны. Существуют несколько видов мышления: наглядное, образное, наглядно-действенное, наглядно-образное, теоретическое, практическое, интуитивное и т.д. виды мышления. Рассмотрим же процесс мышления как один из основных познавательных процессов личности подростков.

     Глава II. Практическое исследование мышления в подростковом возрасте.

     2.1 Исследование мышления в подростковом возрасте

       При оценке мышления у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все мышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно – умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции. Учитывая особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому соответствующие методики описываются подробно. В нашей работе мы использовали четыре методики, направленные на исследование как общего уровня развития подростков, их способности к обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно  охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка[1]

     . Это следующие методики:

     1. Методика «логико-количественные  отношения»;

       2. Методика «Сравнения понятий»;

     3. Методика «Классификация понятий»;

     4. Метод шифровки цифровых символов.

     В каждом исследовании принимало участие 10 подростков.это учащиеся 7 а класса МОУ СОШ № 33. Ниже приводится описание всех методик и анализ полученных результатов.

     Методика  «логико-количественные отношения». Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице. В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно,  меньше другой и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков  “ < ” или  “ > ”. Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и без ошибок. На решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемых задач за это время.

     Примечание.  Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки: 1. В больше А; 2. В больше А; 3. В больше А; 4. В больше А; 5. А больше В; 6. В больше А; 7. А больше В; 8. А больше В; 9. А больше В; 10. А больше В; 11. А больше В; 12. В больше А; 13. В больше А; 14. В больше А; 15. А больше В; 16. В больше А ;17. В больше А; 18. А больше В; 19. А больше В; 20. А больше В.  

     Оценка  результатов. За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает 0,5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение всех 20 задач, равна 10. если результат оказался равным целому числу баллов с половиной, то он округляется до большего ближайшего числа. Например, результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 баллов. Выводы об уровне развития мышления: 10 баллов     – очень высокий;8 – 9 баллов – высокий; 4 – 7 баллов  – средний; 2 – 3 балла    – низкий; 0 – 1 балла    – очень низкий.

     В результате обработки полученных данных мы получили следующие результаты: 10 баллов – 0 человек; 8-9 баллов – 2 человека; 7 – 4 баллов – 4 человека; 2 – 3 балла – 4человека; 1 – 0 баллов – 0 человек.

     Методика  «Сравнения понятий». С помощью этой методики анализируется развитие операции сравнения. Ход выполнения задания. Метод заключается в том, что испытуемому называются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При  этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары: «Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем еще они отличается друг от друга?», «Еще чем?». Дается примерный список слов для сравнения. Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий (А. Р. Фурия). Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, «корова — лошадь»). Во-вторых, предлагаются два    слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, «ворона - рыба»). Третья группа задач еще-сложнее — это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, «всадник — лошадь»). Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

       Анализ результатов. Проводится  количественный и качественный  анализ результатов. Количественная обработка заключается в подсчете количества выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия. Высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда школьник назвал более двадцати черт, средний — десять-пятнадцать черт, низкий — менее десяти черт. В процессе обработки ответов важно учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве — черты сходства или различия. часто ли он употреблял родовые понятия.

       Этот метод имеет значение  для диагностики умственного  недоразвития или отсталости. Умственно отсталый ребёнок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной категории и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию. Для человека, больного шизофренией, характерно обратное – полный отрыв от наглядной ситуации и обобщение по несуществующим признакам объектов. После проведения количественного и качественного анализа результатов, можем заключить: из 10 испытуемых высокий уровень развития операций сравнения имеет только один ребёнок, 1 – выше среднего, 2 – средний и 6 человек имеют низкий уровень развития операций сравнения.

     Методика  «Классификация понятий» Выявлялся  такие особенности мышления, как  способность выделять существенные признаки (для объединения карточек в группы) й уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому. Ход выполнения задания. Задание проходит в три. этапа, с тремя последовательными инструкциями психолога. Испытуемому дается набор карточек с написанными (напечатанными) на них словами. Список слов — в материалах к методике. Там же примерная форма фиксации результатов — протокола опыта. Первый этап процедуры начинается при так называемой «глухой» инструкции: «Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе». Количество возможных групп не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: «Начинай, дальше увидишь сам». После того как испытуемый самостоятельно сформировал не- сколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры. Инструкция на втором этапе звучит так: «Ты верно объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом». После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: «Точно так же, как ты объединял карточку с.карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь короткие названия». Если испытуемый на этом этапе формирует больше, чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2 — 3 основные. В протоколе фиксируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы испытуемого.