Особенности психического развития в младшем школьном возрасте

     В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готовность) и интеллектуальная готовность.

     Личностная  готовность к школьному  обучению. Важнейшей составляющей личностной готовности к школе является внутренняя позиция школьника. Это новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность.

     Выделить  содержательные аспекты школьной жизни  ребенку помогает учитель. Для того чтобы учитель мог выполнять эту функцию, ребенок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений получила название внеситуативно-личностного общения. Ребенок, владеющий этой формой общения, воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания.

     Не  менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать  отношения сотрудничества с другими  детьми. Личностная готовность предполагает также определенное отношение к себе. Для овладения учебной деятельностью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение.

     Развитие  произвольной сферы. Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение школьника на уроке, они служат для организации учебной работы учащихся, регулируют отношения учеников между собой и с учителем.

     Способность подчиняться правилам и требованиям  взрослого, умение работать по образцу  – основные показатели сформированности произвольного поведения.

     Интеллектуальная  готовность к школьному  обучению. С поступлением в школу ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению.

     Для этого ребенку необходимо владеть  определенными средствами познавательной деятельности, осуществлять основные мыслительные операции.

     Интеллектуальная  готовность предполагает также наличие  умственной активности ребенка, достаточно широкие познавательные интересы, стремление узнавать что-то новое.

     Психологическая готовность к школе – это сложное, комплексное образование, которое  является итогом полноценно прожитого  дошкольного детства. Недостаточный  уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствуют о недостатках развития ребенка в предшествующий возрастной период.

     Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность ребенка  к школе определяется психологом, в распоряжении которого имеются специальные диагностические программы.

     Уровни  педагогической и психологической  готовности, показанные ребенком при  приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они  могли совместными усилиями выработать тактику работы с каждым ребенком, учитывая его индивидуальные особенности.

     Приложения  «А» и «В».

     2 Развитие психических функций и личности в младшем школьном возрасте

         2.1 Мышление и речь.

              В развитии мышления младших  школьников наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольника. Оно (мышление) постоянно опирается на восприятие или представление. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, самым младшим школьникам понять трудно. Анализ учебного материала производится по преимуществу  в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные  предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным).

     Ребенок в I-II классе зачастую судит о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями.

     В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ребенок постепенно научается  выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. Н этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

     Примерно, начиная со II класса, школьники заметно освобождаются от влияния наглядных признаков и все больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. В III классе ученики способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчиненных понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями.

     Аналитико-синтетическая  деятельность, в начале младшего школьного  возраста, еще  элементарна и находится  в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Ребенок уже может анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, способен вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходит к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.

     Новые формы мышления, возникающие в  младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования  и развития остальных психических  процессов: восприятия, памяти, речи.

     С развитием мышления связано возникновение  таких новообразований младшего школьного возраста, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

     В тесной связи с развитием мышления  происходит развитие речи. Происходит увеличение словарного запаса, уточняется значение слов, они употребляются в правильном значении, развивается связанная речь. У школьника совершенствуется умение длительно и внимательно слушать другого человека, не прерывая его и не отвлекаясь.

     Следует обратить внимание на то, что речь младших школьников порой имеет недостатки, отражающие особенности ближайшей языковой среды: неправильные выражения, вульгаризмы, даже жаргонные словечки. Надо тактично, но настойчиво исправлять такие дефекты речи как шепелявость и картавость, не допуская насмешек школьников.

     Прививая  детям привычку к правильному  словоупотреблению и борясь со всякого  рода искажениями, необходимо иметь  в виду следующее. Многие психологи  отмечают, что в процессе обучения в школе живой, яркий, образный язык дошкольника порой становится более точным и грамотным, но зато и сухим, казенным, шаблонным. Этого надо избегать, стараясь, чтобы язык младшего школьника, приобретая более правильные и развернутые грамматические формы, сохранял живость, яркость и образность.

     Для развития речи полезны сочинения на свободные темы, рассказы детей о своих впечатлениях от экскурсий, прочитанной книги и т.д. Важны и систематические упражнения в выразительном чтении вслух.

     2.2 Восприятие

     Восприятие  является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие.

     Отличительной особенностью восприятия по сравнению  с предыдущим этапом является его  все большая произвольность. Ребенок  может управлять своим восприятием, починяясь определенной цели. В отличие от дошкольного возраста, когда восприятие носило не целостный характер, ребенок постепенно учится наблюдать, то есть прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов. Этому способствует определенный уровень развития мыслительных функций, которые теперь находятся в центре развития, а все психические функции, подчиняясь доминирующей линии развития, обогащаются, усложняются и приобретают новые качества. Тем не менее, сложности восприятия связаны с недостаточной пока дифференцированностью. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов. Их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как- бы не замечаются. С эти связаны некоторые ошибки при чтении и написании слов, когда ребенок путает похожие буквы и целые слова, досадные ошибки при простых арифметических действиях с числами, которые ребенок хорошо знает. Эта невнимательность – возрастная особенность большинства нормально развивающихся детей, обусловленная, что очевидно, неравномерностью и гетеросинхронностью  созревания и развития психических функций.

       Восприятие – это сложная познавательная  деятельность, которая включает  систему перцептивных действий: обнаружение объекта восприятия, опознание его, измерение и оценка. Состав перцептивных действий зависит от степени осмысленности процесса восприятия – это становится доступным с определенным уровнем развития мыслительных функций. Исходным моментом для развития восприятия является возраст двух – трех лет, но наиболее значимым в этом процессе является дошкольный и младший школьный возраст.

     Восприятие  младшего школьника очень конкретно, ситуативно. Характерны ошибки пространственного  положения – зеркальное отображение, ошибки восприятия времени: дети склонны недооценивать маленькие и переоценивать большие промежутки.

     Средства  для развития и коррекции восприятия выработаны в педагогике давно и  подсказаны логикой детского развития. Учитель обращает внимание учеников на детали картины, ведя указкой и  называя их. Просит найти отличия от нескольких похожих изображений, учит наиболее полно описывать в рассказе или сочинении особенности предметов или явлений, и т.д.

     2.3 Память

     В младшем школьном возрасте память у  ребенка развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Ребенок непроизвольно запоминает учебный материал, вызывающий у него интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами. Но, в отличие от дошкольника, он способен целенаправленно, произвольно запоминать материал, ему не интересный. С каждым годом  все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

     Так же как и дошкольники, младшие  школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе  механически заучивают учебные  тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Дети склонны дословно воспроизводить то, что запомнили.

     В младшем школьном возрасте совершенствование  памяти обусловлено в первую очередь  освоением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания (составление плана, группировка материала и т.д.) превращают память младшего школьника в истинную высшую психическую функцию, опосредственную, произвольную. Память ребенка из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой.

     К сожалению, в практике школьного  обучения не обращается достаточного внимания на формирование у младших школьников адекватных, рациональных приемов и способов запоминания. Без специальной целенаправленной работы приемы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

     Нередко механическое запоминание при многократном повторении остается у школьников  единственным способом на протяжении всего обучения. В первую очередь это связано с тем, что ребенок не овладел в младшем школьном возрасте приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

     Основой логической памяти являются использование  мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая  память основана на понимании.

     Процесс развития логической памяти у младших  школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала  ими с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.

     В развитии произвольной памяти младших  школьников необходимо выделить еще  один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи дети овладевают и опосредственным запоминанием, используя такую речь как знаковое средство.

     Формирование  письменной речи идет эффективнее, если требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста, Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять.

     Младший школьный возраст сензетивен для  становления высших форм произвольного  запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в  этот период наиболее эффективной. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для  каждого ребенка.