Особенности конструктивной деятельности умственно отсталых детей

3.3.Результаты обследования были следующими.

Дети экспериментальной  группы ( 13 человек ), приступая к  выполнению конструкций по собственному замыслу, смогли словесно определить свое предварительное намерение. Испытуемые контрольной группы полностью предпочли в качестве замысла тематику проведенного обучения, но более половины из них не реализовали его.В работе по конструированию на основе объемных образцов расхождения в результатах стали заметнее. Дифференцированные, расчлененные объемные образцы были восприняты и воспроизведены как экспериментальной, так и в контрольных группах. Однако т том случае, когда внутри частей была добавочная дифференциация, работу продолжали лишь испытуемые экспериментальной группы. В контрольной группе  дети переходили к таким действиям, которые не были направлены на точное воспроизведение образца, хотя по содержанию соответствовали теме.В экспериментальной группе  дети значительно эффективнее овладели умением самостоятельно анализировать образец, рассматривать его в правильной последовательности, что сказалось и на качестве их выполнения.В контрольной группе с самостоятельным анализом образца не справился ни один ребенок. Поэтому предварительный анализ не способствовал образованию тех представлений о конструктивных свойствах объектов, которые были необходимы для дальнейшего практического выполнения заданий.Еще более ощутимыми оказались расхождения в уровне выполнения заданий по конструированию по графическим образцам.Дети экспериментальной группы проявили достаточную  активность и заинтересованность конструированием по графическим образцам. Они стремились проверить свои действия, сопоставить созданные ими постройки с графическим образцом посредством жеста, сопровождая сравнение высказываниями адекватного содержания.В контрольной группе результаты были значительно ниже. Ни один ребенок не смог выполнить конструкции по графической модели, если она включала более трех-четырех элементов. Дети пытались рассматривать образец, подбирать соответствующие строительные детали, соединять их в единое целое. Однако незначительное усложнение образца вызвало трудности восприятия формы отдельных элементов, их пространственного расположения, что приводило к хаотическим действиям и дальнейшему отказу от работы.

Вывод.

Суммируя результаты проведенного обучения, можно сделать  вывод о его значительном  развивающее-коррекционном  влияние на развитие у детей экспериментальной группы различных психических функций. Прежде всего следует отметить возникновение дифференцированного восприятия:

1. дети овладели умением анализировать предмет
2. видеть форму и взаимное пространственное расположение элементов
3. рассматривать объекты, выделяя в них главные составляющие части и существенные функциональные детали.

Результаты восприятия достаточно продуктивно используются ими в ходе создания целостных  конструкций.

Положительным итогом обучения следует считать формирование у детей предварительного целостного образа предмета, что свидетельствует о развитии у них образного мышления. Кроме того, существенное развитие  получила речь детей, а именно ее сопровождающая, объяснительная и планирующая функция. Речь стала органической частью детской практической деятельности.Экспериментальное обучение показало, что умственно отсталым детям оказываются доступными начальные виды наглядного моделирования, что в целом приводит к существенному развитию мыслительной деятельности, что очень важно с точки зрения коррекции ведущего дефекта и создания предпосылок более успешного дальнейшего обучения умственно отсталых детей в школе.

Литература.

1. Вялых О.А. Особенности конструктивной деятельности младших школьников с разным уровнем  психического развития. - Иркутск,1999.
2. О.П.Гаврилушкина  Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. – М.,1991.
3. 3. Запорожец А.В., Венгмр Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. - М.,: Просвещение, 1967.
4. Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов Психическое развитие детей в норме и патологии. – М.,2004.
5. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта (сборник научных трудов) – М., 1990.
6. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. - М.,: Просвещение. 1983.
7. В.С. Мухина Детская психология – М., 1999.
8. Основы специальной психологии/Под ред. Л.В.Кузнецовой. - М.,2007.
9. Поддъяков Н.Н. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. - М.: Педагогика. 1985.
10. Психология дошкольника хрестоматия – М.,2000.