Особенности конструктивной деятельности умственно отсталых детей

3.1.Анализ данных, полученных в ходе эксперимента.

Дошкольники-олигофрены, которые до 6 лет не получали адекватной педагогической помощи, продемонстрировали крайне низкий уровень выполнения заданий, даже самых простых.

Выполнение задания  по собственному замыслу.

Приступая к выполнению этого задания только 5 из 30 испытуемых имели конкретное предварительное  намерение ( «домик» , «башню» , «такую большую» , «стройку» , «кубики буду строить, дом такой» ). Остальные словесно определить свой конструктивный замысел не смогли. Последующие практические действия со строительными деталями, даже у имеющих предварительный замысел испытуемых, имели нецеленаправленный,хаотический характер: Они нагромождали кубики друг на друга без выбора и рассматривания, не учитывая их конструктивных, пространственных свойств. Выполненные ими постройки не имели внешнего сходства ни с домом, ни с башней. Такими же были действия у остальных необученных детей. Бесцельно манипулируя деталями, они перекладывали их с одного места на другое, хаотически накладывали друг на друга. Когда таким образом созданные сооружения с грохотом рассыпались, это вызвало у детей неадекватную бурю восторга. Иногда действия разрушения производились ими специально. Кроме того, в их действиях с конструктивными материалами наблюдались такие, которые не только не были направлены на получение продуктивно-предметного результата, но по своей сущности противоречили конструктивным свойствам материалов ( облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об стол ).

Выполнение задания  по объемному образцу.

Ни один ребенок  из этой группы не справился с выполнением  этого задания, а тем более  с теми заданиями, которые требовали  работы по графическим моделям.Воспитанники специальных дошкольных учреждений существенно отличались от них и по самому характеру отношения к заданиям, и по способу деятельности, и по конструктивным результатам. 24 ребенка сообщили, что они будут строить из предложенного строительного материала. Правда, во всех случаях их замысел был заимствован из тематики проведенного обучения. Эти испытуемые создали вполне предметные, узнаваемые конструкции, хотя обнаружили стремление использовать почти все предложенные элементы, продолжая как бы «обкладывать» готовую постройку оставшимися деталями, так что в результате практически она теряла предметность. Они старались и непременно назвать свои сооружения, даже сообщить, как будут играть с ними. Однако характеризуя  успешность реализации замысла, следует отметить наличие  соскальзывания с намеченной темы, изменения ее в ходе выполнения, нередко - потери замысла. В основном внимание детей было направлено на фиксацию уже готового результата. У детей этой группы были в определенной степени сформированы и операционально-технические действия:

1.ими учитывались  пространственные свойства элементов,  правильно совмещались поверхности  деталей.

2.постройки отличались  прочностью, устойчивостью.

3. дети действовали  двумя руками под контролем  зрения.

В этом отражались результаты их обучения в дошкольных учреждениях.

Справились они  и с конструированием по дифференцированному образцу.

Однако только с  самыми простейшими, включающими 2-3 элемента. Когда же количество элементов увеличилось, действия детей приобрели хаотичность, испытываемые соскальзывали на выполнение знакомых построек и уже не обращали внимания на образец. В данном случае требовалось применение действий по подражанию с показом выбора элементов и их пространственного расположения. Ошибки, допущенные детьми при работе по образцу, включали неправильное соотнесение деталей предмета и строительных деталей, искажение пространственного расположения отдельных элементов в структуре целого, невозможность замены одного строительного элемента более мелким и пр. Однако при анализе готовой конструкции дети пользовались в основном соотнесением постройки с образцом, использовали указательный жест, в большинстве случаев исправляли ошибки при указании на них.Выполнение же конструкции по графическому изображению оказалось им   не под силу. Чаще всего они требовали помощи взрослого: «Я не умею» , «А как делать? Покажи!». Лишь трое испытуемых выполнили конструкции по дифференцированному изображению ( дом из трех этажей и трапецевидной крышей ). Остальные, правильно опознав в чертеже дом, построили из имеющегося набора деталей опять-таки сложное почти непредметное сооружение, использовав все элементы. Ни у кого из детей данное задание не вызвало интереса и эмоционального отклика.

Задания по зарисовке, т.е. созданию графической модели готовой постройки, не выполнил никто. Даже введение тренировочного упражнения по выкладыванию дома на фланелеграфе  из соответствующих прямоугольников и трапеции не дало положительных результатов. Некоторые попытки выполнить задание после наглядного моделирования предмета на фланелеграфе имели место у детей, выполнивших изображения в предыдущей серии. Однако и их попытки нельзя назвать успешными.Анализируя полученные данные, можно сказать, что обучение умственно отсталых детей в специальных дошкольных учреждениях существенно меняет характер их деятельности. У них возникает интерес к заданиям, направленность на получение готового продукта, заинтересованность в получении хорошего результата, стремление заслужить похвалу. Ими, в определенной степени, осваиваются необходимые для конструирования операционально-технические умения. Однако общий уровень их деятельности остается все-таки низким из-за целого ряда причин, среди которых выделяются следующие:

1. они недостаточно хорошо воспринимают и учитывают при выполнении заданий пространственные свойства объектов, прежде всего форму и величину элементов.
2. почти не владеют самостоятельным анализом образца.
3. им трудно осуществить отбор нужных для выполнения работы строительных деталей.
4. у них отсутствует четкий предварительный образ будущей конструкции.

Вместе с тем  нельзя утверждать, что им совершенно недоступны предлагаемые виды конструирования, в том числе и конструирование  с применением графических моделей. Задача и состояла в том, чтобы  определить возможности овладения  детьми с нарушением интеллекта действиями наглядного моделирования.Что же касается состояния конструктивных навыков тех детей, которые поступили из семей, массовых дошкольных учреждений, то их действия со строительным материалом вообще неправомерно называть конструированием. На этом уровне они еще не осознают возможности особого использования строительных деталей, их «продуктивного» характера. Их действия находятся на уровне манипуляций, не направленных еще на продуктивный результат, не учитывающих конструктивные свойства материалов, не имеющих подлинной познавательности. 

3.2.Работа по формированию предметных действий и т. д.

    Поэтому  с ними должна быть еще проведена  предварительная работа по формированию  предметных действий, восприятия  пространственных свойств объектов, умения функционального использования игрушек и пр.Для проведения формирующего эксперимента была взята одна группа воспитанников специального детского сада ( 13 человек ), остальные составили контрольную группу и продолжали обучаться по обычной программе.На протяжении учебного года с детьми проводились самые различные виды конструирования:

1.конструирование  по образцу

2.по представлению

3.конструирование  сборно-разборных игрушек

4.складывание разрезных  картинок.

Кроме того, проводились  специальные упражнения по выполнению непредметных заданий ( непредметное конструирование ), сущность которых будет объяснена ниже.Графические модели использовались преимущественно на занятиях конструированием по образцу хотя и в других видах конструирования они также привлекались эпизодически в соответствии с задачами обучения.Для того, чтобы обеспечить более эффективное решение познавательных задач и двуступенчатость детской деятельности, что способствует задачам умственного воспитания, строили занятия таким образом, чтобы все постройки, выполненные детьми в процессе занятий, незамедлительно использовались в строительной игре, обыгрывались тут же, в конце занятия.Постановка игровой цели перед детьми являлась важным условием обучения.Учитывая особенности развития восприятия у дошкольников с нарушением интеллекта, и для обеспечения более полноценного сенсорного развития в процессе занятий по конструированию, а также в ходе индивидуальной коррекционной работы с детьми проводились специальные игры по ознакомлению их с сенсорными эталонами формы, величины, осуществлялось обучение их применению при обследовании свойств реальных предметов. Кроме того, проводились упражнения по формированию восприятия-воспроизведения пространственных отношений между предметами. Большое место уделялось непредметному конструированию. Этот вид упражнений дает возможность обратить внимание детей на изучение непосредственного строительного материала, рассмотреть его, выделить основные пространственные свойства, а затем включить их в процесс выполнения заданий различной сложности, требующих опоры на эти свойства.В ходе этих упражнений дети учились воспринимать пространственные отношения, замечать перемещения предметов, а также воспроизводить изменяющееся положение этих предметов. Сначала они действовили по подражанию, затем по образцу и словесной инструкции. В качестве материала для непредметного конструирования использовались элементы детских строительных наборов: бруски, пластины, кубы, полусферы, конусы, цилиндры, треугольные призмы. Выполняя на столе перед детьми различные комбинации указанных фигур, педагог предлагал детям воспроизвести в точности все его действия. Если задание дано было выполняться по подражанию, то дети видели и выбор фигуры, и то, каким образом, дети последовательно воспроизводили действия педагога для получения целостной композиции.Когда приступали к выполнению заданий по непредметному конструированию по образцу, то все подготовительные действия, а также перемещения фигур взрослый осуществлял за экраном. Таким образом дети могли воспринимать лишь конечный результат его действий – готовое сочетание фигур. Перед ребенком в этом случае стояла довольно сложная задача – определить, какую фигуру поставили ( переставили ) и куда и каким образом расположили ее в пространстве относительно других фигур. Работа по образцу, в данном случае объемному, сопровождалась все время словесными пояснениями со стороны педагога, а затем и детей: они должны были всякий раз сказать, что и как они сделали, т.е. дать словесный отчет о выполнении, его содержании и последовательности его действий.Непредметное конструирование проводилось и в виде словесного диктанта. Взрослый давал четкие  задания ( «возьмите конус, поставьте его на брусок с этой, правой стороны»; «Переставьте полусферу ( крышу ) с бруска на цилиндр ( столбик )». Дети их выполняли, а потом словесно объясняли. В ходе работы детей побуждали к тому, чтобы они спрашивали друг друга о содержании работы ( «Куда ты поставил кубик? Где расположен брусок? Что это такое?» ). Все виды непредметного конструирования могли сочетаться на одном занятии. Именно в процессе этих упражнений  начали знакомить детей с первыми графическими моделями – изображением отдельных фигур. Они находили изображенную фигуру среди других ( «Найди ту фигуру у себя», «Какая фигура нарисована?» ), для проверки правильности выбора применялось накладывание фигуры на контур, либо прикладывание , если наложить было нецелесообразно из-за разности масштаба. В этом случае, когда применялось наложение фигуры на контурное изображение, соблюдался масштаб изображения 1:1. Но в основном применялось зрительное соотнесение фигуры и его изображения. Затем дети подбирали не только фигуру, но и придавали ей заданное в образце пространственное расположение ( вертикальное, горизонтальное  - брусок стоит, пластина лежит плашмя ). После этого переходили к воспроизведению сочетаний фигур из двух, затем из большего числа элементов. Увеличивался также и выбор предметов. Для лучшего восприятия частей, из которых состоял образец , применялось зрительно-двигательное моделирование формы каждого элемента: ребенок обводил каждую составляющую целое часть пальцем по контуру. Уделялось особое внимание обучению детей последовательности анализа: ( «Сколько здесь фигур? Какие здесь изображены фигуры? Как они  расположены относительно друг друга? Относительно стола?» ).Упражнения в непредметном конструировании можно разделить на четыре группы в зависимости от их предъявления. В основе такой последовательности лежит возрастание их сложности:

а) упражнения на восприятие объемных образцов и воспроизведение их на объемном материале

б) восприятие плоскостных  образцов и воспроизведение их на плоскостном материале

в) восприятие плоскостных  образцов и воспроизведение их на объемном материале

г) восприятие объемных образцов и воспроизведение их на плоскостном материале.

В ходе  проведения упражнений по непредметному конструированию  вводилось и первое знакомство детей  с созданием графических моделей. Детей учили не только узнавать в  изображении строительные детали, но и выполнять самим их изображения. Начинали с самых простых форм, обращая внимание на правильность передачи формы и расположения в пространстве. При этом применяли и обведение фигур с последующим самостоятельным выполнением изображения детьми, сравнивали их изображения с выполненными взрослым и т. д. Далее учились передавать графически различные сочетания двух фигур, а затем и нескольких. При значительных затруднениях с ребенком проходили дополнительные занятия в ходе индивидуальной коррекционной работы.Большая работа осуществлялась в русле обучения конструированию конкретных предметов ( по объемному образцу ). Здесь особое внимание было уделено обучению детей не только умению рассматривать предмет, анализировать его, но делать это по возможности самостоятельно. Поэтому с каждым ребенком были проведены специальные тренировочные занятия, так как убедились, что это такое и каково функциональное назначение данного предмета. Считали это необходимым именно в силу того, что умственно отсталые дети недостаточно понимают функциональные свойства предметов, хотя и правильно могут назвать их. Затем выделялись наиболее значимые части, детали, в последнюю очередь  -  элементы для украшения. Учили детей проводить обследование предмета в последовательности, которая бы помогала ребенку в дальнейшем практическом выполнении конструкций. Если такая последовательность не была оправданной, то ее устанавливали при выяснении хода работы.

После выделения  главных частей и существенных деталей, а также установления элементов  для украшения переходили к определению формы каждой части, каждого элемента с тем, чтобы правильно подобрать необходимые соответствующие строительные детали. Для того чтобы дети лучше могли разобраться в расчлененном образце, иногда выполняли его из цветных деталей ( так как некоторые дети с трудом различали места сочленений в целой постройке ), что облегчало на первых порах восприятие структуры целого.Затем следовал анализ пропорций и пространственного взаимоотношения частей. Во всех случаях педагог уделял особое внимание тому, чтобы каждый ребенок смог вслух высказаться по поводу воспринимаемого. Для этого применялось также сопряженное  и отраженное совместное проговаривание.Особого внимания требовало проведение этапа подготовки строительных материалов к практическому выполнению заданий, т.е. выбор нужных деталей. Работа велась в двух планах: с одной стороны, следовало установить, какие и сколько строительных деталей необходимо для создания конкретной постройки, с другой – определить, какую функциональную нагрузку выполняет каждая деталь в предмете: это не просто бруски, кубы, призмы, а стены, крыша, окна, двери и т. д. Эти две задачи выбора конструктивных материалов необходимо было реализовать в связи с тем, что умственно отсталые дети испытывают большие трудности в «опредмечивании» строительных деталей, в установлении их смысла в самом предмете (Какие детали нужны для сооружения стены дома? Какая фигура будет крышей? Что будет служить окнами? и т. д.За отбором необходимых материалов следовала работа по установлению последовательности выполнения. Это происходило в беседе, основанной на вопросно-ответной форме речи с постоянным обращением к образцу. После этого взрослый как бы подводил общий итог, фиксируя последовательность этапов работы, а затем предоставлял возможность сделать это каждому ребенку. Здесь также применялось отраженное и сопряженное проговаривание.Такая организация ориентировочной фазы детской деятельности позволяла сформировать у испытуемых необходимые представления как о целостной конструкции, так и о её структурном построении, а также о последовательности исполнительских действий. Одновременно это создавало основу для дальнейшей работы по обучению детей способам оценки своего и чужого выполнения. Так, представление о последовательности исполнительских действий и умение словесно определять этапы работы помогли детям во время словесного отчета о выполненном, а умение анализировать объемный образец использовалось ими при анализе и оценке готовой продукции. Когда переходили к этапу непосредственного практического выполнения задания, детям предоставлялась возможность действовать самостоятельно. При затруднениях , которые, естественно, возникали у части детей во время работы , педагог не спешил вмещаться в их деятельность, наблюдал за действиями ребенка, и только в том случае, если тот не мог сам преодолеть возникающие трудности, оказывал необходимую ему помощь. Основной вид помощи заключался в повторном обращении к анализу образца. Если это не приводило к успеху, использовался показ выполнения. В ряде случаев помощь осуществлялась со стороны другого ребенка – соседа по столу(«Витя посмотри, он правильно стоит? Подскажи, объясни ему, покажи, как сделать правильно»). Привлечение детей для оказания помощи своему товарищу ис-пользовалось нами с целью повышения их внимания к чужой работе, так как в этом случае от него требовались активный анализ постройки, вычленение ошибочного звена и определение способов правильной передачи особенностей  построения образца. Анализ готовых конструкций проводился путем их сравнения с объемным образцом(сначала целостного, затем поэлементного со словесной фиксацией роли каждой детали в реальном предмете). Степень соответствия целого и его структуры  в образце и детской постройке являлось основанием для суждения о правильности выполнения. Такой анализ своей продукции давал детям возможность овладеть конкретными параметрами оценки, что представляется очень важным для совершенствования их дальнейших конструктивных умений.Большое значение придавалось организации такого этапа занятия, как подведение итогов работы. Завершая занятие, взрослый обычно спрашивал у детей, понравилось ли им, как они работали, «были строителями», любят ли они строить(называл конкретный объект), хотят ли научиться делать ещё(оп-ределял тему будущего занятия), обещая показать это на следующих занятиях. Во всех случаях педагог как бы закреплял то положительное отношение к конструированию, которое было сформировано у детей в ходе работы на данном занятии, вырабатывал интерес к последующим. Кроме того, с детьми обсуждался вопрос о том, где, в процессе каких игр можно использовать знакомые постройки, что служило обогащению содержания их игровой деятельности. В конце занятия все выполненные конструкции обязательно включались в непродолжительную игру.

     Работа  по конструированию конкретных объектов включала также и конструирование по графическим образцам. На тренировочных заданиях де- ти знакомились с подбором строительных деталей к соответствующим изо-бражениям(чертежам), а также с зарисовкой этих деталей(созданием их гра-фических моделей). В качестве графических образцов для практического  конструирования из элементов строительных наборов использовались как индивидуальные, так и общие образцы. Индивидуальные образцы были изготовлены в масштабе 1:1, а образцы для демонстрации всем детям – вдвое крупнее. Все объекты были изображены во фронтальной проекции(вид спереди), выполнены  в двух цветах: основные части и существенные детали были изображены красным фломастером, а структура внутри этих частей более тонким - черным. Впоследствии все образцы имели одинаковые по толщине и цвету линии, независимо от важности элементов в целом объекте. Приступая к конструированию по графическим образцам, детям предоставлялась возможность определить словесно, что это за предмет. После узнавания и называния выяснялось его функциональное назначение. К примеру, если это был дом, то определялось, какой именно, с какой целью его построили, что в нем размещается(магазин или парикмахерская, либо это жилой дом, в котором живут люди, либо детский сад или детский дом). В каждом конкретном случае внимание акцентировалось на взаимосвязи  конструктивного своеобразия постройки и её целевого практического назначения.За восприятием графического образца в целом следовал его анализ: выделялись основные части и существенные детали, устанавливалась структура каждой части(из скольких блоков построили стену, сколько в ней частей? Дверь состоит из двух половинок, витрина–из одной части, крыша – из трёх). Особое внимание уделяли выяснению функциональности каждой части, анализу её формы, тут же обсуждали, какие строительные детали следует использовать для конструирования каждого элемента постройки. Выбирая и на-зывая фигуры для конструирования, дети использовали прием наложения фигур на индивидуальный образец, проверяя свой выбор.

      Чтобы  уточнить, а также проверить глубину восприятия детьми простран-ственного расположения частей, в качестве вспомогательного материала на фланелеграфе или просто на столе. Этот промежуточный этап был введен также с целью формирования представлений о целостной конструкции, так как умственно отсталые дошкольники нередко испытывают довольно боль-шие трудности именно в конструировании целостного образца. Процесс создания целостного образца на плоскости сопровождался пояснениями, объяснением действий, называнием фигур, определением их расположения в пространстве. В данном случае применялась такая последовательность кон-струирования, которая соответствовала реальному сооружению постройки. После подготовительной работы переходили к практическому выполнению. Если в ходе выполнения у детей возникали затруднения, использовалось повторное изучение образца, накладывание строительных деталей на образец,работа с фланелеграфом, словесное объяснение, и лишь в крайних случаях- показ способов и приемов выполнения.Большое внимание было уделено обучению детей выполнять на одном занятии конструкции нескольких(двух-трех)объектов, имеющих общее функциональное назначение, но отличающихся друг от друга по своим структурным особенностям. Например, они строили два дома, используя одинаковые комплекты деталей, но в одном графическом образце эти детали имели горизонтальное расположение, а в другом – вертикальное(одно здание строилось, таким образом, путем наращивания этажей, а другое- методом последовательного присоединения вертикальных секций). Применение таких образцов для реализации на одном занятии было предложено с целью повышения осознанности детского конструирования, усиления направленности внимания детей на особенности образца и конструкций.Кроме использования конструирования различных вариантов одного и того же объекта(мостов, домов, предметов кукольной мебели), было введено конструирование знакомых построек из тех строительных наборов, которые ранее отсутствовали в практическом опыте наших воспитанников. Это был своеобразный вариант конструирования по представлению, когда дети не просто воспроизводили знакомые конструкции по словесному заданию, но демонстрировали при этом возможности в использовании имеющихся знаний в новых условиях. Иногда детям предлагался знакомый материал, но более мелкий , дробный: при этом они должны были составлять крупные части объекта из более мелких строительных деталей. Упражнения по обучению детей умению заменять одни строительные детали другими специально включались в содержание индивидуальной коррекционной работы с ними.По мере того, как наши воспитанники осваивали конструирование по диф-ференцированным графическим моделям  с малым количеством составляющих элементов , образцы усложнились: с одной стороны  это заключалось в том, что дробность образца, т.е. количество используемых деталей  увеличивалось, с другой – стали применяться контурные образцы, в которых не было внутренних расчленений. Конструирование по контурным образцам предъявляет более высокие требования к уровню развития восприятия и представлений ребенка, нежели конструирование по дифференцированным образцам, так как для осуществления такого рода деятельности необходимо представление внутренней структуры целого объекта. Часть таких образцов, самых простых по содержанию, детям предлагали на групповых занятиях, но главным образом они нашли применение в индивидуальном обучении, что объясняется чрезвычайно большими различиями в уровне деятельности и возможностей обучения детей.В это же время дети познакомились с приемом зарисовки выполненных конструкций. На основе рассматривания и анализа продуктов собственной деятельности, они перешли на этап графического изображения конструкций, т.е. перешли от деятельности по графическим моделям к созданию таких моделей по готовым конструкциям.Кроме конструирования по объемным и графическим образцам, а также создания графических моделей по конструкциям, проводились специальные виды работы, способствующие формированию у умственно отсталых детей предварительного целостного образа предмета. С этой целью применялось конструирование  сборно-разборных игрушек и складывание разрезных картинок.Упражнения со сборно-разборными игрушками проводились в форме игры, в ходе которой дети чинили сломанные игрушки, учились опознавать целое по частям, а затем соединять их в единое целое.В конце учебного года все дети экспериментальной и контрольной групп были обследованы по той же методике, которая применялась в начале обучения. Кроме выполнения практических заданий, всем детям было предложено до начала выполнения наметить  этапы предстоящей деятельности, самостоятельно проанализировать предъявляемый образец, а также дать словесный отчет о проделанной работе по ее завершении.