Особенности конструктивной деятельности умственно отсталых детей

      Конструирование по замыслу.   

К этому  типу конструирования побуждает  ребенка игровая деятельность. Для  игры требуются сооружения не только из специального строительного материала(например, кубиков), но и из любых окружающих детей предметов- мебели, досок, палок, зонтов, кусков материи. Часто возникает необходимость в постройках, которыми ребенок мог бы пользоваться сам, лично. Дети воздвигают дома, в которые они хотят входить, в которых хотят разместиться. Они строят корабли и баржи, на которых хотят отправляться в плавание.Использование построек в игре придает большой практический смысл конструированию детей и изменяет его характер. Дети начинают конструировать не только ради того, чтобы их постройка была похожа на какой-либо предмет, но и для того, чтобы поиграть с этой постройкой.Подобная установка вызывает у детей иное отношение к самому процессу конструирования: они стремятся сделать такую постройку, чтобы ее особенности соответствовали задуманной игре.Конструирование для игры объединяет детей. В процессе конструирования они учатся совместно обсуждать план постройки, приходить к общему решению, подчинять свои желания конструктивным замыслам, которые поддерживает большинство, а также отстаивать свои соображения по поводу более удачного варианта конструкции. Дети учатся реконструировать уже возведенную постройку и т.д. Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу – это не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуации, и каждый развивает в ребенке специфические способности.Отдельно надо назвать аппликацию и лепку. Это еще два вида продуктивной деятельности. Их психологическое значение сходно со значением изобразительной и конструктивной деятельности. Если ребенок активно занят рисованием, конструированием, лепкой и аппликацией, у него развивается способность заранее представлять себе, что должно быть сделано, т.е. способность к планированию деятельности.

Глава 2.Особенности конструктивной деятельности умственно отсталых детей.

2.1.Характеристика конструктивных действий необученных умственно отсталых дошкольников.

Раннее органическое поражение центральной нервной  системы, происходящее чаще всего во внутриутробный период и приводит к  умственной отсталости, определяя весь ход психофизиологического развития ребенка. Развитие ребенка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта. Одним из примеров этого является состояние различных видов деятельности у умственно отсталых детей, особенно у тех из них, которые находятся в неблагоприятных педагогических условиях.. Недостаточные для психологического развития ребенка условия могут складываться не только в семье, но и в специальных детских учреждениях, если там дети находятся в условиях дефицита общения и если в ходе обучения не применяются  методы, адекватные уровню и возможностям развития каждого ребенка.В таких условиях умственно отсталые дети не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием. Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между собой. Эти разрозненные игровые фрагменты имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению и поэтому получили название процессуальных (они не подчинены развертыванию сюжета). У необучаемых дошкольников - олигофренов процессуальные действия оказываются самым высоким уровнем игры. Можно сказать, что у них на протяжении всего дошкольного возраста не складываются игровые механизмы, поэтому игра не становится ведущей деятельностью и не выполняет, как в норме, развивающей функции.Недоразвитие игровой деятельности в значительной степени сказывается на характере продуктивной деятельности необученных умственно отсталых детей. Так, до конца дошкольного возраста эти дети не овладевают предметным рисунком. Их рисование вплоть до поступления в школу остается на уровне хаотического рисования и носит процессуальный характер. Не составляет исключения и конструктивная деятельность этих детей.

В возрасте 4-5 лет, когда нормально развивающиеся  малыши увлеченно играют со строительным материалом, создавая постройки в сюжетно-ролевых играх, и эти игры становятся их насущной  потребностью, отличаясь яркой эмоциональной окрашенностью, у умственно отсталых детей только возникают самые первые элементарные предметные действия, которые по своему характеру еще не являются игровыми.Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемые умственно отсталыми детьми с конструктивными материалами. Действуя с элементами строительных наборов, необученные дети - олигофрены чаще всего бесцельно перекладывают с одного места на другое, хаотически нагромождая друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми (если бы эти постройки получили какое-либо словесное определение со стороны самого ребенка, то они приобрели бы предметную соотнесенность). Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость: они с грохотом рассыпаются, вызывая у умственно отсталых детей чаще всего неадекватную радостную реакцию. Надо сказать, что некоторые из них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствует о том, что эти действия со строительными материалами тоже находятся на процессуальном уровне.Конечно, описанные действия с конструктивными материалами неправомерно называть конструированием. На этом этапе умственно отсталые дети еще не осознают возможность особого использования строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают того, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное значение и быть использованы в игре.Характеризуя конструктивные действия необученных умственно отсталых детей дошкольного возраста, нельзя не обратить внимание на наличие действий, которые не только не направлены на получение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов. К их числу относятся облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об пол и пр. Такие, не соответствующие функциональному назначению материалов действия можно наблюдать у умственно отсталых детей до конца дошкольного возраста, особенно если с ними не проводится  специальной работы по обучению умению играть, рисовать, конструировать. Внешне такие действия напоминают то ознакомительное манипулирование, которое осуществляют с новыми предметами нормально развивающиеся дети раннего возраста. Но у малышей с нормальным развитием эти действия направлены на активное ознакомление с предметом и обычно проявляются в ряду других ориентировочно-исследовательских манипуляций: они рассматривают предмет, поворачивают его в руках, перекладывают из одной руки в другую, приближают и отдаляют от себя и т.д. Такое изучение поглощает ребенка и отличается сильной эмоциональной окрашенностью.У умственно отсталых же дошкольников, еще не имеющих достаточного опыта предметных действий, можно наблюдать лишь кратковременные, неосознанные, лишенные эмоциональной окраски действия, которые не имеют познавательной направленности. Кроме того, если такое элементарное обследование предметов, каким является «ротовое» ознакомление, у детей с нормальным развитием быстро исчезает, уступая место более сложным ориентировкам, прежде всего зрительным, то у умственно отсталых детей она может сохраняться на всем протяжении дошкольного детства.Недостаточностью понимания смысла конструктивных действий можно объяснить и чрезвычайно слабый интерес умственно отсталых детей к конструированию. Чаще всего стремление умственно отсталого ребенка схватить, завладеть строительными деталями продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы просто находятся в руках другого ребенка.Почти никогда интерес к материалам не пробуждается у детей возможностью их функционального использования. Неустойчивость, поверхностность этого интереса подтверждается характером дальнейшей деятельности ребенка:  оказавшись у него в руках, желаемые объекты тут же теряют свою привлекательность - ребенок отбрасывает кубики, не ищет их, не пытается достать, попросить. Все это свидетельствует о несформированности подлинного  интереса к конструированию у необученных умственно отсталых дошкольников.

Недостаточность представлений о предметах окружающего, которая характерна для умственно  отсталых детей как дошкольного, так и школьного возраста, имеет свое объяснение, свои психологические механизмы, на которых необходимо остановиться и без понимания которых нельзя грамотно и осознано строить работу с умственно отсталыми детьми. Подлинное, присущее только человеку, представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важными свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребенка самого объекта (Что это такое?), второе – в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования (Что с ним можно делать? Зачем он нужен?) Второе свойство представлений (это продукт социального развития человека) у умственно отсталых детей очень существенно страдает. Это, безусловно, теснейшим образом связано с дефицитом практического «общения» умственно отсталого ребенка с предметным миром, с низким уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой.Этим объясняется непосредственная связь  обучения детей конструированию с обучением их игре, где формирование предметных, орудийных и игровых действий становится на определенных этапах самостоятельной педагогической задачей, где происходит первоначальное осознание маленьким умственно отсталым ребенком функциональной стороны вещественного мира, усвоения им тех способов использования предметов, которые закреплены за ними опытом человеческого развития.Понимание функционального назначения предметов, которые предстоит конструировать, является обязательным, но не единственным условием успешной деятельности. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое.

2.2. Особенности сенсорного воспитания умственно отсталого дошкольника.

Для ребенка  дошкольного возраста, как нормального, так и умственно отсталого, овладение  способами восприятия – задача сложная, которая может быть решена в ходе специально организованного сенсорного воспитания. У умственно отсталых детей при стихийно складывающихся условиях воспитания возникают существенные трудности в овладении действиями восприятия. У них оказываются недостаточным как практическое ознакомление с пространственными свойствами объектов, что вырабатывается в ходе осуществления различных предметных действий – накладывания, совмещения, вталкивания, поворачивания и т.д. так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов по этим признакам.Поэтому сенсорное воспитание умственно отсталых детей в процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины (объема, протяженности, веса), изменчивостью расположения в пространстве, а с другой стороны – на формирование действий восприятия, обучения детей способам определения этих свойств в реальных предметах.Первое направление сенсорного воспитания обеспечивается проведением специальных дидактических упражнений, в ходе которых детей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, в дальнейшее – простейшие группировки и пр. В ходе таких подготовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования.Второе направление сенсорного воспитания тесно связано с первым, но обеспечивает овладение более сложными сенсорными действиями, необходимыми для непосредственной конструктивной деятельности. К ним относится умение вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т.д. Все эти способы восприятия формируются в процессе целенаправленного анализа модели (образца) перед конструированием, в ходе организации ориентировочной фазы детской деятельностиОбследуя предмет, анализируя образцы под руководством педагога, умственно отсталые дети учатся видеть форму конкретного предмета, мысленно сравнивая ее с известной формой – эталоном. Учитывая сложность формирования у умственно отсталых дошкольников умения зрительного определения формы, предусматривается довольно длительное применение зрительно-двигательного моделирования формы (обведение по контуру, когда взор сопровождает движение руки), ощупывание для определения формы, размера. Это позволяет умственно отсталому ребенку даже в старшем возрасте при анализе новых форм пользоваться обведением и ощупыванием в качестве вспомогательных средств для восприятия пространственных свойств предметов.В ходе решения задач сенсорного воспитания особое значение придается ознакомлению детей с пространственной организацией окружающего мира, с теми пространственными отношениями, которые существуют между объектами (независимо от ребенка) и по отношению к ребенку. Дело в том, что у детей с ранним органическим поражение ЦНС практическое освоение пространства происходит весьма своеобразно. Они поздно начинают ползать и ходить, манипулировать предметами. Низкие познавательные потребности во многом определяют малоподвижность очень многих умственно отсталых детей., что, конечно, обедняет их знания о расположении и перемещении объектов и в количественном, и в качественном отношении. Поэтому те представления о пространстве и пространственных отношениях, которые складываются у детей в этих условиях отличаются глубоким недоразвитием.Однако среди олигофренов выделяется довольно большая группа гиперактивных детей, которые являются полной противоположностью вышеописанным детям. Они, напротив, чрезвычайно подвижны, отвлекаемы, внимание их ни на чем не останавливается, они не умеют сосредоточиться на одной игрушке и т.д. Несмотря на то что, на первый взгляд, они более продуктивно осваивают пространство, представления о нем у них ничем не отличаются от тех, что обнаруживают малоподвижные умственно отсталые дети. Это можно объяснить как отсутствием познавательной направленности детей в ходе передвижения, перемещения, так и бедностью их предметной деятельности.Ознакомление умственно отсталых детей с пространственными отношениями начинается с упорядочения пространства для самого ребенка. Сначала точкой отсчета является сам ребенок. Все существует только относительно его самого. Затем его внимание привлекают к пространственным отношениям, существующим как бы вне его участия, - отношениями между двумя предметами, Детей знакомят с относительностью пространственных отношений при перемещении одного из предметов. В ходе специальных упражнений умственно отсталые дошкольники учатся воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию взрослому, по образцу, данному в объемном и плоскостном изображении, в дальнейшем – по словесной инструкции, содержащей словесные определения пространственных отношений объектов.Одновременно детей знакомят с пространственным расположением частей внутри одного предмета с целью последующего практического конструирования. Их учат анализировать строение предмета, взятого в качестве образца, связывать все обнаруженные в ходе анализа пространственные свойства с функциональными.Т.о., ориентировка на функциональные признаки объектов, возникая первоначально в игре, существенно совершенствуется, обогащается в процессе изобразительной и конструктивной деятельности.

2.3.Особенности умственного воспитания умственно отсталого дошкольника.

Говоря о  положительном влиянии конструирования  на овладение ребенком способами  мыслительной деятельности, нельзя не отметить, что не всякое оборудование решает эту важную задачу. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно быть организовано, с одной стороны, с учетом особенностей структуры и мотивации деятельности ребенка дошкольного возраста, а с другой - с учетом своеобразия психического развития ребенка с олигофренией.

Многочисленные  исследования по умственному воспитанию детей показали, что развитие мышления наиболее эффективно происходит в том  случае, если  обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и  способность использовать, применять их в новых условиях, при выполнении новых заданий. У умственно отсталых детей чрезвычайно затруднено именно использование имеющихся имеющихся знаний в новых ситуациях. Так, например, можно часто наблюдать, как на занятиях по конструированию дети справляются с достаточно сложными заданиями, однако оказываются не в состоянии выполнить постройки, необходимость в которых возникает по ходу сюжетной игры и для сооружения которых достаточно конструктивных умений. Мало того, воспитанники, зачастую даже в старших группах, безжалостно разрушают свои постройки, порой достаточно громоздкие, не пытаясь развернуть вокруг них игру. Это свидетельствует о том, что в ходе их обучения не было уделено должного внимания воспитанию игрового отношения к продуктам деятельности, бережного отношения к результату труда, заинтересованности в положительном отклике со стороны взрослого и других детей. Такая деятельность не является продуктивной, т.к. на первый план выступает ее процессуальный характер. Развивающий эффект в плане умственного воспитания оказывается низким.Умственное воспитание приводит к умственному развитию в тех случаях, когда дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют способы практического решения поставленной задачи, отвечают на вопрос: «Как и в какой последовательности строить?». Такая последовательность является результатом особой организации предварительного обучения.Между тем на практике приходится чаще всего наблюдать не самостоятельные действия детей, а действия по прямому указанию педагога, что, как правило, сопровождается непосредственным показом способов и последовательности выполнения. Действуя вслед за взрослым, дети, таким образом, копируют каждое его движение. При этом выбор нужных строительных деталей, последовательность выполнения, пространственное расположение элементов - все дается в готовом виде. Этот метод известен под названием поэлементного диктанта (операционный метод). Но если он может быть оправданным и даже целесообразным на начальных этапах обучения, когда умственно отсталые дети еще плохо подражают и их специально учат выполнять действия по подражанию, то в старших и подготовительных группах использование этого приема теряет смысл.В ходе обучения, основанного преимущественно на подражании действиям взрослого, дети овладевают отдельными операциями: выбором по образцу, сопоставлением по форме, способам наложения и пр., что обеспечивает, главным образом, решение задач сенсорного воспитания. Выход же в умственное развитие имеет лишь такая организация детской продуктивной деятельности, при которой происходит активный подбор средств мыслительной и практической деятельности со стороны самого ребенка.Операционный метод, о котором шла речь, сосредоточивает внимание ребенка на самом процессе деятельности, а конечная ее цель оказывается вне поля зрения малыша и недостаточно им осознается. При этом цель деятельности оказывается внутри ее самой: ребенок старается правильно выполнить каждое наблюдаемое действие педагога, а смысл конечного результата от него ускользает. Именно это приводит, на наш взгляд, к безразличному отношению к своим и чужим постройкам, к неправильному, функциональному использованию конструкций, бедности строительных игр.С точки зрения умственного развития дошкольников с нарушением интеллекта гораздо эффективнее оказывается так называемый метод сюжетного конструирования, смысл которого заключается в том, чтобы подчинить конструирование игровой цели.Для этого сразу демонстрируют, к примеру, какую-нибудь игру (игровое действие) с готовой постройкой - образом не акцентируя сначала внимания детей на способах ее создания, и уже после этого приступают к изучению ее конструктивных особенностей и выполнению соответствующей конструкции. При этом анализ образца и выполнение конструкций приобретают совершенно другое качественное значение в деятельности ребенка. Цель деятельности в этом случае заключается не только в непосредственном конструировании:  возникает более понятная игровая цель. В то же время игровая направленность обучения накладывает отпечаток и на процесс конструирования, т.к. подход к созданию продукта осуществляется с позиции: «Что, как и для чего строить?»Конструирование, являясь составной частью игры ребенка, оказывается в этом случае способом для достижения игровой цели. Деятельность приобретает предметно-опосредованный характер, а ее структура отвечает принципу двухфазности, двухступенчатости, что важно для решения вопросов умственного развития.

Использование конструирования с игровой целью  обогащает ролевые игры. У детей  возникает строительная игра, что  свидетельствует о развивающем  эффекте предложенного метода обучения. В отличие от операционного метода, при котором мотив и цель деятельности заложены в самом ее процессе, метод сюжетного конструирования способствует организации такой деятельности (как фазы подготовления, так и фазы осуществления), которая строится с учетом поставленной цели и обеспечивает развитие мышления не по пути накопления конкретных знаний, то есть от частного к общему, а наоборот, от общего к частному. Педагог заботится о том, чтобы поставленные задачи, оборудование и применяемые методы максимально активизировали бы мыслительную деятельность детей.

Глава 3. Постановка проблемы и методы исследования.

Если конструирование, моделирующее предмет при помощи строительных деталей, сочетать с применением  графических моделей, которые рассматриваются  как модели второго порядка, то создаются более благоприятные условия для развития умственных способностей ребенка.Поэтому, приступая к экспериментальному исследованию возможностей овладения действиями наглядного моделирования детьми с нарушением интеллекта, наметили следующие задачи:

1. Изучить состояние конструктивных навыков у умственно отсталых детей дошкольного возраста.
2. Разработать и провести формирующий эксперимент по обучению умственно отсталых детей конструированию с применением объемных и графических моделей.
3. Рассмотреть полученные результаты с точки зрения усвоения содержания проведенного обучения и наличия развивающего эффекта обучения.

   Для изучения  состояния конструктивных навыков  умственно отсталых детей были  разработаны серии последовательно  усложняющихся заданий.Первая группа заданий была направлена на выполнение построек из настольного строительного набора по собственному замыслу детей. Во вторую группу вошли задания на конструирование конкретных объектов по объемным дифференцированным образцам ( с видимыми составляющими целое элементами ). Третья группа включала задания на выполнение конструкций по графическим образцам ( дифференцированным и контурным ). Четвертая заключалась в составлении графических моделей по готовым объемным постройкам. Изучение осуществлялось в форме индивидуального констатирующего эксперимента, в котором приняли участие  30 воспитанников подготовительной к школе группы специального детского сада и 30 необученных, только что поступивших в дошкольное учреждение умственно отсталых детей. У всех детей диагностирована олигофрения в степени дебильности.