Обучение способности овладения умением решать задачи на упорядочение объектов по двум признакам детей 5-7 года жизни

     Система умственного развития дошкольников должна строиться с учётом возрастных особенностей детей:

     отражать  простые и доступные детям  закономерности и зависимости между  явлениями, которые имеют место  в реальной действительности;

     обеспечить  постепенный переход от простых  знаний к более сложным.

     Наиболее  существенные сдвиги в умственном развитии является результатом не отдельных  знаний, умений, а общих форм мыслительной деятельности, лежащей в основе системы знаний.

     Эффективное влияние на умственное развитие детей  оказывают системы, построенные  по иерархическому принципу. Эти системы  характеризуются наличием центрального понятия, на основе которого выводятся  остальные.

     Система знаний дошкольника включает в себя две зоны:

• зона определённых, проверенных знаний;
• зона гипотез, догадок.

     Вторая  зона интересует ребёнка в значительно  большей степени, чем полное знание, не вызывающее вопросов, Поэтому пред педагогом встаёт задача поддержания  этих зов в таком соотношении, при котором бы они стремились к знанию и одновременно мало знали. Зона неопределённости образует зону ближайшего развития, а зона определённости - зону активного развития. Умственное развитие дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и  взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного  и логического.

     Одна  из наиболее ранних форм мышления - наглядно-действенное - возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности [25].

     Другой  характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует  не конкретными предметами, а их образа ми и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать  план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребенком к оригиналу, что создает предпосылки «отрыва» действия от модели и оригинал и приводит к осуществлению их в плане представлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. В. Запорожец и др.) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана [9].

     Воспроизводя  действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как  форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность  представить одну вещь посредством  другой.

     Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление, которое только складывается к концу  дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь  ребенок опёрирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает  различные отношения, которые не представлены в наглядной или  модельной форме.

     Между этими формами мышления складываются достаточно сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние  практические действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета  и фиксации изменений объекта  в процессе предметного действия. А это значит, что ребенок должен представлять предшествующие состояния  объекта (которые уже исчезли) и  сопоставлять их с наличными. Кроме  того, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также не может быть представлен  налично и существует только в  плане представлений или понятий. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребенка предполагает наличие образного плана и опирается на него.

     Н.Н. Поддъяков исследовал особый тип  мышления ребенка, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и  направлен на выявление скрытых  от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским  экспериментированием [24].

     Детское экспериментирование не задается взрослым, а строится самим ребенком. Как  и экспериментирование у взрослых, оно направлено на познание свойств  и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность  вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении. В  процессе экспериментирования ребенок  получает новую, порой неожиданную  для него информацию, что часто  ведет к перестройке как самих  действий, так и представлений  ребенка об объекте. В данной деятельности четко прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрывают перед ребенком его новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют  строить новые, более сложные  преобразования [8].

     Процесс мышления предполагает не только использование  уже отработанных схем и готовых  способов действия, но и построение новых (конечно, в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование  стимулирует ребенка к поискам  новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность  самостоятельного экспериментирования  дает ребенку возможность пробовать  разные способы действия, снимая при  этом страх ошибиться и скованность  детского мышления готовыми схемами.

     В процессе экспериментирования у  ребенка возникают новые, неясные  знания. Н.Н. Поддъяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления развивается не только от незнания к знанию (от непонятного к понятному, от неясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном направлении - от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Способность строить свои, пусть еще неясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающим вопросы является не менее важной в развитии мышления, чем воспроизведение готовых схем и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования [24].

     Роль  взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные  объекты или ситуации, стимулирующие  познавательную активность ребенка  и способствующие детскому экспериментированию.

     Такого  рода приемы, по-видимому, способствуют активности и самостоятельности  мыслительной деятельности ребенка.

     Таким образом, умственное развитие дошкольника  представляет собой тесную связь  и взаимодействие трех форм мышления: наглядно- действенного, наглядно-образного  и логического. Наиболее эффективно связь наглядно-действенного и наглядно-образного  мышления осуществляется в процессе детского экспериментирования, когда, наряду с ясными и отчетливыми  знаниями, у ребенка возникают  смутные, неясные знания.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3.Развитие математических способностей у дошкольника 

     Умение  находить существенные признаки объекта является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения.

     ОБУЧЕНИЕ  ПРИЕМАМ  «ОБОБЩЕНИЕ» И «КЛАССИФИКАЦИЯ»

     Классификация – это мысленное распределение  предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основа обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в  них и отраженных в слове – названии группы –  общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения. Обобщение – это мысленное  объединение предметов и явлений по их общим и  существенным признакам.

     Овладеть  приемами обобщения и классификации  в полном объеме дошкольники пока не в состоянии. Ему еще трудно освоить необходимые для этого  элементы формальной логики.  Однако некоторым умениям, необходимым  для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у  него можно сформировать следующие  умения:

     Относить  конкретный объект к заданному  взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие  через единичные  (действие отнесения).

     Чтобы уметь относить конкретный объект к  заданному взрослым классу (например, тарелку – к классу «посуда») или конкретизировать заданное  взрослым общее понятие через  единичные (например, «игрушки» –  это пирамидка, машинка, кукла),  дети должны знать обобщающие слова, только при  этом условии возможно осуществление  обобщения  и последующей классификации. С такими словами  они знакомятся обычно в процессе общения с взрослыми – в беседах, при чтении детской литературы, при выполнении разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективными являются  специально организованные занятия, в которых детям даются обобщенные названия, соответствующие их  уровню знаний и жизненных представлений.

     Наиболее  трудными для дошкольника являются следующие обобщающие слова: насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие [4, с. 63].

       Поскольку пассивный словарь  ребенка шире его активного  словаря,  ребенок может понимать  эти слова, но не употреблять  в своей речи.

     Группировать  объекта на основе самостоятельно найденных  общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения).

     Развитие  этого умения проходит обычно несколько  этапов. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но назвать  образованную группу не может, так как  недостаточно хорошо осознает общие  признаки этих предметов. На следующем  этапе ребенок уже делает попытки  обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы  (черешня, вишня, клубника – «черешни») или указывает на действие, которое может производить предмет или которое можно производить с предметом (кровать, стул, кресло – «сидеть»). Основная проблема данного этапа – неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом. Третий этап отличается от предыдущего тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, название группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов. Наиболее важным является четвертый, заключительный этап, на котором формируется так называемое «опережающее обобщение». На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.

     Распределять  объекты по классам (действие классификации).

     В отличие от обобщения, классификация, кроме рассмотренных действий, предполагает проведение  распределения объектов по классам (или предметов  по группам). Такое распределение всегда имеет относительный характер, поскольку многие объекты, вследствие своей сложности, не могут быть причислены только к какому-нибудь одному классу. Все зависит от основания, по которому проводится классификация. Под ним понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, в зависимости от того, какой признак берется за основание (например, в игре «Универсальный магазин» в качестве такого основания выступает вид "товара" - фрукты, овощи и т.п.; если бы был взят другой признак, скажем, цвет или цена «товара», то его конечное распределение выглядело бы иначе) [3].

     При построении классификации важно  также уметь соотносить понятия  разной степени обобщенности. Единичные  объекты могут быть объединены понятием второй степени обобщенности (например, окунь, карась, щука - это рыбы), а  это понятие, в свою очередь, вместе с другими понятиями того же рода может быть включено в понятие  еще более широкого объема – в  понятие третьей степени обобщенности (например, рыбы, птицы, звери - животные) и т.д. Существуют и другие правила  проведения классификации, но обучать  им желательно в более старшем  возрасте.

     ОБУЧЕНИЕ  ПРИЕМУ «СИСТЕМАТИЗАЦИЯ»

     Систематизировать - значит приводить в систему, располагать  объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность. Для овладения  приемом систематизации ребенок  должен, прежде всего, уметь выделять различные признаки объектов, а также  сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметь выполнять элементарные действия сравнения.

     Основные  логические действия, которые требуются  при выполнении и систематизации, состоят в сериации и классификации объектов.

     Сериация  – это упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или  нескольких признаков. Каждый элемент, включенный в сериационный ряд, находится  в определенных отношениях с соседними  элементами: выраженность в нем варьируемого признака одновременно больше, чем  в одном из них, и меньше, чем  в другом. Наряду с простой классификацией и сериациеи выделяют мультипликативные  классификацию и сериацию, состоящие  в одновременном учете при  построении классификационных групп  и сериационных рядов двух и более признаков объекта [21].