Межличностные конфликты

     Компоненты  конфликтности, таким образом, будут  иметь следующий вид:

     - эмоциональный компонент (состояние личности в ситуации межличностного взаимодействия, неумение управлять своим эмоциональным состоянием в предконфликтных и конфликтных ситуациях);

     - волевой компонент (неспособность личности к сознательной мобилизации сил и самоконтролю);

     - познавательный компонент (включает уровень восприятия провокационных действий оппонента, субъективность, неумение анализировать и прогнозировать ситуацию);

     - мотивационный компонент (отражает состояние внутренних побуждающих сил, которые не благоприятствуют адекватному поведению в конфликте и решению проблемы);

     - психомоторный компонент (неумение владеть своим телом, управлять жестикуляцией и мимикой).

     Соглашаясь  с вышеуказанными авторами, что конфликтность  является чертой личности, первичными факторами которой выступают  природные задатки и социальный опыт, можно допустить, что есть три  вида психологических детерминант  подростковой конфликтности:

     - детерминанты, связанные с психофизиологическими особенностями развития (перенесенные травмы мозга или инфекции, наследственные болезни, отставание умственного развития, особенности нервной системы, в частности, процессов возбуждения и торможения);

     - собственно психологические детерминанты - особенности личности (половозрастные особенности, ситуация внутрисемейного развития, уровень самооценки, акцентуации характера);

     - социальные детерминанты - факторы микро- и макросреды. Соответственно определению понятия «конфликтность» эти детерминанты включают социальный опыт подростка: социальную некомпетентность (недостаточный уровень способов социального реагирования), педагогический менеджмент и, возможно, тип учебного заведения.

     Данные  психологические детерминанты в различной степени обуславливают подростковую конфликтность, т. е. имеют свою иерархическую структуру. 

     1.2 Сущность конфликтов в педагогическом процессе и фазы его протекания 

     Наиболее  эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия различных трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении.

     Отражением  этих противоречий между участниками  совместной деятельности является межличностный  конфликт. Он представляет собой некую  ситуацию взаимодействия людей, которые  либо преследуют взаимоисключающие  или недостижимые одновременно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы (Приложение А)

     Можно выделить три фазы протекания конфликта  в педагогической ситуации:

     1 фаза - конфликтное острое начало  с явным нарушением социально  ценных норм и ценностей одним из участников ситуации;

     2 фаза - ответная реакция «соперника», от формы и содержания которой зависит исход конфликта;

     3 фаза - относительно быстрое и  радикальное изменение бытующих  норм и ценностей в двух  различных направлениях - улучшения  или ухудшения ранее сложившихся отношений (Приложение Б).

     Конкретные  педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у  опытных, и у начинающих учителей. Очень важно для учителя выйти  из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью в своей работе.

     В работах некоторых психологов, в  частности психиатров, можно найти  понятия «подростковый комплекс» и «пубертатный кризис». Первое охватывает психологические особенности подростка в их ярком проявлении, а второе - изменения в поведении, обусловленные ими. Суть подросткового комплекса состоит в важных для возраста особенностях, поведенческих моделях и специфических поведенческих реакциях на влияние окружающей среды. О. Е. Личко⁸ к ним относит реакцию эмансипации, группирования со сверстниками, реакции увлечения (хобби-реакции) и реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением. Реакция эмансипации развивается у подростков под влиянием социопсихологических факторов (чрезмерная опека со стороны взрослых, мелочный контроль, лишение элементарной самостоятельности и какой-либо свободы в действиях и отношение к подростку как к ребенку). Реакция группирования со сверстниками имеет почти инстинктивное происхождение. Именно наличием этой реакции может быть объяснен тот факт, что большинство нарушений подростки совершают в группе; именно там происходит и формирование психической зависимости к алкоголю. Хобби-реакция у взрослых людей может отсутствовать, зато является неотъемлемым атрибутом подростков. Одно и то же увлечение может быть сформировано разными побуждениями, то есть относиться к различным типам хобби, поэтому некоторые увлечения подростков могут лежать в основе нарушений поведения - из-за чрезмерной интенсивности хобби или асоциального содержания самого увлечения. Исследование реакций, обусловленных сексуальным влечением, свидетельствуют о том, что сексуальное поведение подростков отличается крайней неустойчивостью и может приближаться к патологическим формам. Причиной этой неустойчивости является недифференцированная сексуальность. Кроме этого, подросткам свойственны детские поведенческие реакции отказа, оппозиции, имитации, компенсации и гиперкомпенсации.

     Большинство конфликтных ситуаций, участниками  которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а  иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя - основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.

     Конфликтное взаимодействие понимается как реализация участниками конфликтной ситуации своих антагонистических позиций. При этом их действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач противников. Как показывают наблюдения, отношение педагогов к межличностным конфликтам и их действия в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Так, педагоги с авторитарным стилем общения нетерпимы к любой конфликтной ситуации. Они считают ее угрозой своему авторитету. Поэтому любая конфликтная ситуация, участником которой является авторитарный педагог, переходит в стадию открытого столкновения.

     Подростковый  период - это обострение кризиса  отношений взрослых и детей, который  проявляется, учитывая социальную ситуацию развития, на таких полях взаимодействия, как «подросток – подросток» и «подросток – взрослый». В роли взрослых выступают учителя и родители, с которыми чаще всего возникают конфликты. Таким образом, конфликтное взаимодействие происходит в трех взаимосвязанных системах: «подросток – родители», «подросток – учителя» и «подросток - подросток».

     Общение подростков со сверстниками - особая сфера их жизни. Иногда оно становится настолько интересным, что отодвигает на задний план обучение, уменьшает привлекательность общения с близкими, хотя психологические механизмы такого влияния часто бывают непонятны учителям и родителям. Конфликтные отношения подростков между собой основываются на борьбе за лидерство. Основными факторами конфликтного поведения выступают уровень притязаний, самооценка и статус.

     Отношения подростков и педагогов сопровождаются конфликтами деятельности, отношений и поведения. Педагогические конфликты имеют особенности, связанные со спецификой учебной деятельности, отличиями в статусе и возрасте сторон. Конструктивное поведение учителя в конфликте предусматривают верное определение своей позиции, опору на отношения с родителями, использование влияния класса и педагогического коллектива, уважение к личности подростка, использование рекомендаций по оптимизации взаимодействия с учеником.

     Конфликты подростков и родителей обусловлены  деструктивностью внутрисемейных отношений, недостатками в воспитании, индивидуально-психологическими изменениями в психическом развитии подростков и индивидуальными особенностями самих взрослых. Конфликтное поведение подростков возникает тогда, когда не учитываются индивидуальные особенности, возрастные изменения в психике, когда не меняются форма и содержание общения взрослых. Неконфликтным отношениям взрослых и подростков благоприятствует повышение педагогической культуры родителей, организация семьи на коллективной основе, подкрепление вербальных требований интересом родителей к внутреннему миру их детей.

     Дифференцированный  подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них максимальную пользу.

     Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными.

     Частота и характер конфликтов зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в  нем создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе всегда имеется  общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместной деятельности. Они имеют положительный характер, так как направлены на определение эффективных путей достижения общегрупповой цели.

     Однако  и такой конфликт не исключает  эмоциональной напряженности, ярко выраженного личного отношения  к предмету разногласий. Но личная заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого. В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.

     Многообразие  возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный.

     Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому - это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях  мы прибегаем к компромиссу, делая  уступки друг другу, или обращаемся к третьему, независимому лицу (третейский суд), или сами проводим анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках, и только в исключительных случаях используем принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении (Приложение В).

     Продуктивное  разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность педагога быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к ученикам.

     В заключение следует сказать, что  научный анализ явлений и событий, которые приобретают характер конфликта, становится актуальным. Особый резонанс проблема подростковой конфликтности приобрела в последнее время.

     Знание  факторов подростковой конфликтности  необходимо для развития у подростков навыков адекватной самооценки, формирования умений анализировать ситуацию межличностного взаимодействия; для коррекции собственного поведения в отношениях с людьми и, таким образом, для преобразования конфликтности в конфликтоустойчивость с помощью активных методов обучения. 

     2 Учебная деятельность и методика диагностики агрессивности 

     2.1 Учебная деятельность и конфликты с преподавателями 

     В современных условиях возникает  необходимость рассмотреть проблему формирования учебной деятельности в единстве с проблемой индивидуальности человека, ибо, с одной стороны, учение обусловлено способностями человека к обучению, а с другой - важно  предупредить отставание темпов индивидуальной социализации и обучения от темпа развития человеческой культуры.

     Как справедливо отмечает В. Я. Ляудис⁹, научный смысл формирования учебной деятельности будет ограниченным, если под этим понимать либо процесс формирования способности, либо формирование научного теоретического мышления, либо обучение творчеству. «Следует признать, - отмечает В. Я. Ляудис, - что формирование учебной деятельности - это прежде всего процесс формирования субъекта этой деятельности... это проблема развития личности как субъекта этой деятельности». Нам представляется, что понимание формирования учебной деятельности как становления и развития субъекта деятельности в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями человека и должно быть направлено в первую очередь на целостное развитие индивидуальных и личностных свойств. При этом под индивидуальными свойствами понимается совокупность сущностных сил человека, его сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической и сферы саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Поэтому в процессе развертывания учебной деятельности важнейшим моментом является воздействие на все сферы одновременно.