Методы организации деятельности учащихся на уроках физической культуры

Все перечисленные  стороны содержания урока взаимно  обусловливают друг друга. Поэтому  очень важно, чтобы педагог обеспечивал  полную взаимосвязь и согласованность между ними.

Под структурой урока обычно понимают наличие в нем нескольких, характерных по содержанию, взаимосвязанных  составных частей, расположенных  в определённой последовательности. Обобщённо она воспринимается как сгруппированная последовательность выполняемых упражнений, обусловленная логикой развёртывания учебно-воспитательного процесса. По существу, это также последовательность и необходимая взаимосвязь всех действий как педагога, так и занимающихся, от которых зависит успешное выполнение очередных упражнений и переход к последующим. Решающей, конечно, является именно структура взаимосвязанных действий педагога (объяснений, показа, страховки, разбора, оценочных суждений и т. д.) и занимающихся (наблюдения за показываемым, осмысливания заданий, решения двигательных задач, выполнения самих упражнений и др.).

В теории и практике физического  воспитания целесообразному построению занятий всегда уделялось большое  внимание. Первоначально структура  урока носила стандартный характер — все практикуемые в данной системе физического воспитания виды физических упражнений были представлены в каждом занятии, всегда в одной и той же неизменной последовательности, в одном и том же методическом оформлении и с одним и тем же порядком изменения величины физических нагрузок; постепенно менялись только конкретные упражнения в пределах каждого вида. Такое построение урока было особенно характерно для шведской гимнастики, созданной П. Г. Лингом.

Однако ещё в конце прошлого века в связи с развитием систем физического воспитания, сопровождавшимся расширением задач и арсенала используемых средств, такое стандартное построение урока стало считаться нецелесообразным. Наиболее богатая по содержанию и прогрессивная для того времени система Ж. Демени оставляла в стандартной последовательности только определённые групп типичных видов физических упражнений (серии), рассчитанные на решение конкретной части задач. Отдельные же виды упражнений в пределах каждой серии, как и упражнения из этих видов, мог отбирать для урока и распределять внутри серии сам педагог. Это имело, несомненно, прогрессивное значение, так как обеспечивало возможность построения занятий в более полном соответствии с особенностями занимающихся и условиями проведения занятий. Но проявление самостоятельности педагога в построении урока тормозилось недостаточной разработанностью задач предлагаемых серий и включаемых в них видов упражнений. Это затрудняло ориентировку в содержании физических упражнений и приводило к формальному различию и размещению их в уроке (главным образом, лишь по внешним признакам).

В начале нашего столетия во Франции была разработана трёхчастная структура урока, в которой чётко определялось основное назначение каждой части (в этом отношении она явилась прообразом современного общего построения занятий). Но само содержание основной части урока, существенно ограниченное задачами, вновь предлагалось строить стандартно, в строго определённой последовательности установленных для неё видов физических упражнений.

Дальнейшее существенное развитие теория и практика построения занятий получила в двадцатых — начале тридцатых годов XX столетия, главным образом в результате усилий советских учёных и методистов. Оно заключалось в том, что в качестве основы определения содержания каждой части, а также соответствующих подразделов и видов упражнений были рекомендованы относительно подробно разработанные учебно-воспитательные и гигиенические задачи. Следование им способствовало как более сознательному выбору и методически правильному оформлению физических упражнений, так и более целесообразному распределению их в уроке. Тем самым была поставлена серьёзная преграда формализму и дана полная возможность строить уроки творчески, проявляя самостоятельность и личную инициативу в обеспечении необходимого соответствия содержания и форм занятий конкретным условиям учебно-воспитательной работы. В дальнейшем в теорию и методику построения уроков было внесено немало уточнений и дополнений в этом направлении.

Следует, однако, иметь в  виду, что творческую организацию занятий физическими упражнениями нельзя мыслить как абсолютно произвольную, не подчинённую никаким требованиям и осуществляемую педагогом стихийно. Наоборот, урок должен строиться с учётом многих объективных факторов, в частности закономерностей влияния физических упражнений на организм психику, поведение занимающихся; закономерностей самого процесса развития человека; логики развёртывания учебно-познавательной деятельности; зависимостей между техникой выполняемых движений и характером проявления двигательных качеств и многих других факторов, вплоть до времени, места и условий занятий. Только умелое использование разнообразных научных знаний и передового опыта может обеспечить подлинное методическое творчество и гарантировать его успех.

В настоящее время в системе физического воспитания за основу построения урока принято разделение его на три главные части: вводную (подготовительную), основную и заключительную. Они являются обязательными и всегда располагаются в названной последовательности. Выделение этих частей обусловлено определёнными физиологическими, психологическими и педагогическими закономерностями последовательного включения занимающихся в учебно-воспитательный процесс, достижения и сохранения высокого, относительно устойчивого уровня работоспособности и, наконец, переключения в условиях снижающейся работоспособности на предстоящую деятельность.

Трёхчастным делением урока не исчерпывается его построение, а определяются лишь наиболее крупные и своеобразные этапы проведения каждого занятия – его общая структура.

Организация последовательности и  взаимосвязи упражнений  тоже не исчерпывает построения урока полностью, а является лишь промежуточным звеном в его упорядочении. Самый трудны уровень структурной организации конкретного занятия – это определение взаимосвязанной последовательности действий педагога и занимающихся при решении каждой педагогической задачи, применении каждого упражнения. Только с помощью детальной  разработки этой части построения урока можно достичь полной организации всего содержания занятий. Определение этой части построения урока является, по существу, упорядочением методических намерений, методов и методических приёмов, используемых педагогом и занимающимися в учебно-воспитательном процессе. Это решающее звено построения урока, поскольку оно непосредственно влияет на его содержание.

Известно, что  даже при весьма удачном определении  последовательности упражнений можно  и не достичь желаемых результатов, если ошибочно построены действия педагога или занимающихся. Так, совсем не безразлично, покажет ли сначала педагог изучаемое движение, затем предложит выполнить, а потом детально объяснит его занимающимся, или же поступит наоборот. В первом случае он обеспечит привычное запечатление занимающимися готового образа этого движения, причём будет более или менее верно зафиксирована лишь его внешняя сторона. Выполнение движения будет носить в основном подражательный характер, из-за чего внимание мало коснётся элементов техники. В случае удачного, по мнению занимающегося, воспроизведения показанного последующие объяснения педагога будут выслушаны поверхностно, а главное — «перекроются» уже запечатлевшимся, подкреплённым опытом выполнения, неглубоким представлением. Вместе с тем влияние учебной деятельности будет весьма ограниченным, усваиваемые знания — поверхностными, умения и навыки — технически несовершенными.

Во втором случае учебная деятельность окажется намного  содержательнее, а её результаты значительнее, потому что с самого начала будут исключены подражательные действия. Чтобы сформировать представление о задаваемом движении по слову, занимающимся придётся больше напрячь внимание, охватить мысленно различные стороны и элементы техники этого движения, создать целостный образ силой своего воображения. Наблюдая затем образцовый показ, они извлекут из него значительно большую и более ценную информацию, а осмыслив её, смогут лучше её использовать для совершенствования изучаемого. Особенно же ценными будут высокая сознательность и интеллектуальная активность занимающихся в учебной работе, намного больший воспитательный эффект, главным образом в развитии мышления и воображения, инициативности и самостоятельности, воспитании творческих способностей и др.

Это не значит, однако, что целесообразен лишь второй подход. В зависимости от конкретных учебных и воспитательных задач, особенностей и состояния занимающихся, характера изучаемой техники, места  и времени занятий и многих других факторов может оказаться наиболее целесообразным и первый подход, а чаще всего придётся выбирать и даже создавать те или другие их варианты и сочетания.

Под методами ведения  урока понимаются способы организации  учащихся на уроке для выполнения упражнений в соответствии с планом учителя. Основными способами, используемыми в начальных классах школы, являются: фронтальный, поточный, посменный, групповой и индивидуальный.

Фронтальный способ — упражнения выполняются одновременно всеми учащимися. Его преимущество — большой охват детей, достижение высокой плотности урока и большой нагрузки. Фронтальный способ является лучшим для коллективного выполнения упражнений, когда все дети одновременно выполняют распоряжение или команду учителя. Этим способом можно пользоваться при обучении большинству упражнений школьной программы (гимнастические построения и перестроения, ходьба, бег, некоторые виды прыжков, метания, упражнения на осанку, с мячами, палками, короткими скакалками, игры, передвижение на лыжах и элементы лыжного строя).

Этот способ широко применяется в работе с учащимися всех начальных классов школы, особенно при ознакомлении с учебным материалом.

Поточный способ — учащиеся одно и то же упражнение выполняют по очереди, один за другим, беспрерывным потоком. Таких потоков  может быть два, три в зависимости от конкретных условий. Например, при обучении упражнению в равновесии два-три потока могут быть при наличии двух-трёх брёвен или гимнастических скамеек и т. д.

Преимущество  одного потока — в большей возможности  наблюдать за индивидуальным выполнением упражнений.

При двух и трёх потоках увеличивается плотность урока, а, следовательно, и нагрузка. Поточный способ удобен при выполнении акробатических упражнений, упражнений с длинной скакалкой, в лазанье по скамейкам и гимнастической стенке, в перелезании, в равновесии, при опорных прыжках и прыжках в длину и в высоту, а также при спусках и подъёмах на лыжах.

Разновидностью  поточного способа будет поочерёдное выполнение нескольких различных упражнений. Например, вначале ученики идут по скамейке, а затем перелезают через бревно, далее прыгают через планку. Такая поточная линия не даёт возможности учителю наблюдать за выполнением школьниками всех упражнений, поэтому он будет находиться там, где его присутствие наиболее необходимо.

Поточный способ чаще всего применяется при проведении упражнений с целью совершенствования умений и навыков, а также для увеличения нагрузки.

Посменный способ состоит в том, что все учащиеся на уроке распределяются на смены, на очереди для выполнения упражнений. В каждой из смен столько учеников, сколько могут одновременно сделать упражнение. Во время занятий одной смены остальные наблюдают за своими товарищами. Например, если в зале 10 пролётов гимнастической стенки, а в классе тридцать учащихся, то образуется три смены для выполнения упражнений в лазанье или на осанку, и т. д.

Посменный способ обычно применяется при прыжках  с высоты, лазанье, висах, метаниях на дальность и в цель, акробатических упражнениях. При посменном способе  учитель имеет возможность лучше  наблюдать за работой учащихся.

Групповой способ состоит в том, что учащиеся распределяются на группы, каждая группа по заданию  учителя занимается самостоятельно. К такому способу прибегают в  основной части урока в тех  случаях, когда для занятий одним  видом упражнений не хватает оборудования и инвентаря. Поэтому, чтобы рациональнее использовать время, изучаются одновременно два-три вида упражнений. Группы через определённый промежуток времени меняются местами, для того чтобы за время, отведённое на основную часть урока, все успели выполнить задание учителя.

В каждой группе назначается старший, который наблюдает  за детьми во время занятий.

Деление на группы чаще всего проводится путём расчёта по два, по три или перестроением из колонны по одному в колонну по два, по три последовательными поворотами. Возможно деление на группы, в основе которых будут пионерские звенья.

На уроке  группы располагаются так, чтобы  одна группа не мешала другой.

Групповой способ может применяться только после  того, как дети будут достаточно подготовлены к самостоятельным занятиям.

Индивидуальный  способ заключается в том, что  каждый учащийся выполняет упражнение, а остальные наблюдают. Такой  способ применяется в учётных уроках. Он позволяет учителю после выполнения каждого упражнения подводить итоги, обращать внимание детей на лучшее выполнение упражнения, на недостатки и ошибки, что очень важно в образовательном и воспитательном отношении.

В учебной работе с учащимися старших классов, кроме методов, указанных выше, применяется  метод круговой тренировки. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся в определенный момент урока распределяются на несколько групп, по 4—8 человек в каждой, занимают места по указанию учителя у определённых разных снарядов или мест занятий и по сигналу учителя начинают самостоятельно выполнять упражнения. По истечении определённого времени (30—40 с) учитель подаёт новый сигнал, по которому учащиеся организованно переходят к другому снаряду или месту занятий. Так продолжается до тех пор, пока все учащиеся позанимаются всеми упражнениями, предусмотренными планом урока. Круговым такой метод называется потому, что учащиеся, переходя от одного снаряда к другому и выполнив все упражнения, как бы завершают круг упражнений. Нередко и снаряды или места занятий располагаются в зале или на площадке по кругу. А тренировкой такой метод называют потому, что основная целенаправленность этого метода состоит в повышении уровня развития физических качеств и совершенствования функциональных возможностей организма занимающихся, что может быть достигнуто путём многократного повторения упражнений, в определённой последовательности, в произвольном и заданном темпе, в течение определённого времени или определённое количество раз.