Методи дослідження пізнавальних процесів у підлітковому віці

Основою абстрактного мислення підлітків є сформованість таких  здатностей: враховування більшості  комбінацій змінних у процесі  пошуку розв'язку проблеми; продукування припущень про вплив однієї змінної  на іншу; об'єднання і розподіл змінних  гіпотетико-дедуктивним шляхом.

Однак не всі підлітки і  дорослі здатні мислити на рівні  формальних операцій. Наприклад, перед  новими проблемами у нетипових ситуаціях  вони часто використовують конкретні  судження замість припущень. Психологи  пояснюють це недостатнім для  формально-операційного мислення рівнем розвитку інтелекту підлітків. Серед  них, однак, не має одностайності  у поглядах на особливості когнітивного (інтелектуального) розвитку в підлітковому віці.

Порівняно з молодшими  школярами підлітки мають ширший набір сценаріїв і схем, які  можуть використати для вирішення  проблеми. Вони розробляють складніші  сценарії для особливих обставин (гра в футбол), процедур (вибір  старости класу). Намагаючись розв'язати  проблему чи розібратися в соціальній події, виявляють здатність використовувати  інформацію з усіх соціальних сценаріїв [42, с. 94].

Важливою ознакою розвитку мислення, що розкривається саме в  підлітковому віці, є схильність до експериментування, яка полягає  в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні  інтереси, пов'язані з прагненням усе самостійно перевірити, особисто впевнитися в істинності знань, думок. На останньому рубежі цього вікового періоду таке бажання дещо згасає, з'являється більше довіри до досвіду  інших, яка ґрунтується на раціональному  ставленні до її джерела.

Для підлітків характерна підвищена інтелектуальна активність, стимульована не тільки їх природною  допитливістю, а й бажанням розвинути, продемонструвати свої здібності, отримати високу оцінку. Розв'язуючи складні  завдання, вони нерідко виявляють  високорозвинений інтелект, неабиякі здібності. Необхідність розв'язувати  прості завдання іноді викликає у  них емоційно-негативну афективну  реакцію, відмову від такої роботи.

Підлітковий вік є порою  динамічного розвитку таких індивідуальних особливостей мислення, як творчість, самостійність, гнучкість.

До загальних ознак  творчого характеру мислення належать: 1) оригінальність думки, здатність  давати відповіді, які суттєво відхиляються від звичних; 2) велика кількість  думок, ідей, що виникають у людини за одиницю часу; 3) сприйнятливість  до проблем, чутливість до суттєвого; 4) здійснення розумових дій доцільно, а не випадково; 5) здатність виявляти нові, незвичні функції об'єкта чи його частини; 6) гнучкість розмірковування, коли людина може легко відхилятися  від звичного способу розв'язування завдання, долаючи «бар'єр минулого досвіду»; 7) здатність самостійно відкривати нові знання тощо [44, с. 101].

Самостійність мислення підлітка реалізується в умінні самостійно побачити, поставити нове запитання, нову проблему, розв'язати її власними силами, у  незалежності вибору способу поведінки. Ознаками гнучкості мислення є здатність  змінити раніше складений план розв'язування завдання, якщо він не відповідає умовам, які розкрилися у процесі роботи.

Нерідко підлітки відчувають труднощі в процесі мислення, недостатню розвиненість таких мислительних операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. А засвоєння ними понять часто  є неглибоким. Зосередженість на деталях, дрібних фактах заважає виокремити головне і зробити необхідні  узагальнення. Іноді їм не вистачає критичності в оцінюванні власної  розумової діяльності, наприклад, у  них рідко виникають сумніви  щодо якості написаного твору чи іншої  виконаної ними роботи. Тому часто  неохоче сприймають пропозиції ще раз  обдумати виконане завдання.

Розвитку мислення підлітків  сприяють сформульовані вчителем завдання, поставлені питання, які вимагають  осмисленої відповіді. Маючи це на увазі, небайдужий педагог поступово ускладнюватиме завдання, створюватиме все нові проблемні  ситуації, прийняття рішення в  яких потребуватиме все глибших, складніших, системніших самостійних  міркувань.

Розвиток пам'яті підлітка. На цьому етапі життя дитини відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Передусім активно починає розвиватися логічна пам'ять (використання логічних операцій у процесі запам'ятовування). Як реакція на часте її використання, уповільнюється розвиток механічної. Водночас із розширенням кількості навчальних предметів значно збільшується обсяг інформації, яку підліток повинен запам'ятати механічно. Ці процеси відбуваються разом із розвитком довільної опосередкованої пам'яті. Однак вони є небезпроблемними для підлітків, які іноді скаржаться на погану пам'ять.

Процеси пам'яті у підлітків  ще не достатньо сформовані. Однак  вони починають виявляти усвідомлений інтерес до способів поліпшення запам'ятовування, збереження і відтворення інформації. Запам'ятовування полягає у введенні інформації в пам'ять. У підлітковому віці все більшу роль відіграє опосередковане запам'ятовування через слово, яке сприяє фіксуванню в пам'яті більшої кількості абстрактного матеріалу. Збереження – це утримування сприйнятої інформації. Суть відтворення полягає у відновленні збереженої інформації [43, с. 22].

Розвиток пам'яті у  підлітковому віці відбувається у напрямі  її інтелектуалізації. Порівняльний аналіз мнемічної діяльності молодших школярів і підлітків засвідчив ширший вибір у підлітків прийомів опосередкованого запам'ятовування і частіше їх використання. Вони більш усвідомлено, цілеспрямовано використовують мнемічні прийоми. А  як відомо, існує пряма залежність між застосуванням прийомів запам'ятовування, рівнем володіння ними і продуктивністю запам'ятовування та відтворення.

З віком змінюється залежність між пам'яттю і мисленням. Якщо раніше мислення дитини залежало від пам'яті, то у підлітковому віці пам'ять зумовлюється мисленням. Процес запам'ятовування зводиться  до мислення, встановлення логічних зв'язків  між елементами інформації, яку необхідно  запам'ятати, а пригадування полягає  у відтворенні матеріалу за цими зв'язками. Для підлітків пригадувати  – значить мислити.

Розвиток уваги підлітка. Навчання в середніх класах вимагає високої концентрації уваги, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності та одночасно відволікатися від сторонніх стимулів, що потребує вольових зусиль. Наприклад, матеріал із предметів фізико-математичного циклу має понятійний, узагальнений і логічно організований характер, підліток мусить виявляти неабияку інтелектуальну активність під час його первинного засвоєння (пояснення нового матеріалу вчителем). Так, для доведення теореми не достатньо просто слухати, як це буває під час розповіді про великі географічні відкриття. Найменша неуважність протягом короткого часу може спричинити нерозуміння всього подальшого пояснення, оскільки засвоєння певних частин такого матеріалу можливе лише на основі розуміння та усвідомлення попередніх суджень.

Навчальна діяльність підлітків, вимагаючи мимовільної і довільної  уваги, водночас сприяє їх розвитку. У  цьому віці розвивається стійкість уваги – здатність тривалий час зосереджуватися на абстрактному, логічно організованому матеріалі. Розвиток цей відбувається поступово, нерівномірно, у кожної дитини – по своєму, будучи пов'язаним з формуванням умінь вчитися і працювати.

У 12–14 років в учнів  зростає обсяг уваги, тобто збільшується кількість об'єктів, на яких вони можуть зосереджуватися одночасно. Підлітки вже здатні змусити себе бути уважними навіть при виконанні нецікавих завдань, їх увагу привертають об'єкти, задані як наочно, так і уявно, мислено. Однак при виконанні одноманітних завдань можливі відволікання на інші об'єкти, справи, у них знижується увага. З кожним роком підлітки все краще виявляють вміння розподіляти та переключати увагу. Розподіл уваги полягає в одночасному виконанні кількох видів діяльності, переключення її – у переході з одного об'єкта на інший [8, с. 123].

У зв'язку з ускладненням навчальної діяльності у підлітків  виникає прагнення розвивати  уважність, основні властивості  своєї уваги, яка стає контрольованішою. Вони вже можуть регулювати і зовнішнє вираження уваги, наприклад, вдавати  із себе уважних, думаючи на уроці  про щось інше.

Вчитель може керувати увагою підлітків, викладаючи різними методами новий матеріал, включаючи їх у  самостійну діяльність, зацікавлюючи її змістом. Підтримує увагу дітей  успішне переборювання ними труднощів.

РОЗДІЛ 2

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ  ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ І ПРОБЛЕМ  ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ ПІДЛІТКІВ

2.1 Організація,  методика і аналіз результатів  констатуючого експерименту

Сучасна стратегія освіти вимагає від учителя ґрунтовних психологічних знань, наукового  підходу до дослідження потенційних  навчальних можливостей кожного  школяра, вміння простежувати динаміку особистих досягнень учня у засвоєнні  знань, навички розробляти науково  обґрунтовані рекомендації щодо поліпшення цього процесу, вчасно запроваджувати корекційні методики, тобто здійснювати  психолого-педагогічний моніторинг навчальних досягнень та розумового розвитку учнів.

Потенційні навчальні  можливості учнів, зокрема такі пізнавальні  психічні процеси, як пам’ять і мислення, та увага, як форма їх перебігу, можуть розвиватись у процесі систематичного шкільного навчання за умови його відповідної організації та власної  активності школярів як суб’єктів  цього процесу. Однак пізнавальні  психічні процеси учнів можна  розвинути також за допомогою  тренінгу, спеціально спрямованого на підвищення рівня розвитку уваги, пам’яті  та мислення [19, с. 46].

Для перевірки висунутої  гіпотези в рамках дослідження на базі ЗОШ №5 м. Дубна Рівненської області був проведений експеримент.

Мета експерименту була визначена таким чином: розробити та апробувати на ефективність серію тренінгових корекційно-розвиваючих вправ-завдань, спрямованих на інтенсивний розвиток в учнів основної школи пізнавальних психічних процесів, як засобу підвищення їх потенційних пізнавальних можливостей та одного із шляхів контролю та свідомого впливу на процес їх розумового розвитку. В експерименті взяли участь 57 учнів, із них: 26 учнів 5-А класу (контрольний клас) та 31 учень 5-Б класу (експериментальний клас).

Програма експерименту містила  наступні етапи:

1. Констатація рівня розвитку довільної уваги, довготривалої довільної пам’яті, словесно-логічного мислення та гнучкості мислення в учнів контрольного (5-А) та експериментального (5-Б) класів за результатами психодіагностичного дослідження.

2. Розробка організаційних засад тренінгу та відбір методик, за допомогою яких передбачалось цілеспрямовано розвивати пізнавальні психічні процеси підлітків.

3. Розробка серії вправ-завдань для проведення занять-тренінгів корекційно-розвиваючого характеру.

4. Проведення у 5-Б класі серії занять-тренінгів з розвитку пізнавальних психічних процесів учнів.

5. Проведення повторного психодіагностичного дослідження рівня розвитку довільної уваги, довільної довготривалої пам’яті, словесно-логічного мислення та гнучкості мислення в учнів контрольного (5-А) та експериментального (5-Б) класів.

6. Аналіз впливу корекційно-розвиваючих занять-тренінгів на розвиток пізнавальних психічних процесів учнів 5-Б класу.

7. Висновки про ефективність застосування тренінгової методики з розвитку пізнавальних психічних процесів для підвищення потенційних навчальних можливостей учнів основної школи, контрольованого та свідомого впливу на процес їх розумового розвитку.

Перший (констатуючий) етап експерименту пройшов у рамках загального дослідження потенційних можливостей школярів до навчання в системі психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи.

1. Дослідження зорової  уваги. Учням пред’являють на 3–4 секунди 10 об’єктів (літер, цифр, слів тощо). Після цього учні на бланку відповідей записують те, що вони встигли сприйняти. Перевірку та підрахунок результатів учні проводять самостійно при повторному сприйманні об’єктів.

2. Дослідження короткочасної  слухової пам’яті. Учням з інтервалом в 1 секунду зачитують добірку з 15 слів, не зв’язаних за змістом. Після цього учні на бланку відповідей записують слова, що запам’яталися. Перевірку та підрахунок результатів учні проводять самостійно при повторному прочитуванні слів.

3. Дослідження асоціативної пам’яті. Учням з інтервалом в 1 секунду зачитують 10 (15) пар слів, які асоціативно зв’язані між собою. Після цього зачитують перше слово з пари, а учень на бланку відповідей по пам’яті записує друге слово з пари.

4. Дослідження словесно-логічного  мислення. Учням зачитують, а вони записують на бланку відповідей пару слів, між якими є логічний зв’язок. Після цього тренер зачитує, а учень записує третє слово, до якого має самостійно підібрати таке четверте слово, щоб між ним і третім словом був такий само зв’язок, як між першими двома словами.

5. Дослідження здатності до узагальнення та добору загального поняття. Учням зачитують, а вони записують на бланку відповідей перше слово з першого ряду. Після цього послідовно зачитують чотири серії по десять слів. З кожної серії учень вибирає на слух та записує у бланк відповідей по одному слову, яке за змістом підходить до першого слова та складає з ним єдину групу, яка визначається одним поняттям. Після запису усіх п’яти слів учень має дібрати до них узагальнююче поняття та записати його в дужках.

Порівнюючи в цілому навчальний потенціал учнів контрольного та експериментального класів, ми впевнились, що вони не мають між собою суттєвої різниці. Так, у 5-А класі 14 учнів мали достатній, 10 – середній та 2 учні –  низький рівень потенційних навчальних можливостей, а у 5-Б класі навчалось 4 учні з високим, 13 – з достатнім  та 10 учнів – з середнім рівнем навчальних можливостей. За результатами дослідження адекватно до своїх  потенційних можливостей навчалось 23 учні 5-А та 16 учнів 5-Б класу; дещо вище – відповідно 3 учні 5-А і 9 учнів 5-Б класу; та дещо нижче – 2 учні 5-Б  класу при відсутності таких  у 5-А класі. Саме результати навчальної діяльності учнів 5-х класів показали, що 11 з 27 учнів 5-Б класу навчаються неадекватно до свого потенціалу, а саме: 11 учнів мають недостатній рівень розвитку пізнавальних психічних процесів, що в подальшому може призвести до погіршення їх порівняно високої на даний момент успішності. Саме для здійснення моніторингового супроводу розвитку їх пізнавальних психічних процесів і був проведений формуючий експеримент.