Методи дослідження пізнавальних процесів у підлітковому віці

Кожній людині притаманні всі названі види пам'яті, але  специфіка діяльності того чи іншого індивіда робить один з видів пам'яті  провідною.

Індивідуальні відмінності  пам'яті виявляються у швидкості і точності запам'ятовування, тривалості збереження запам'ятовуваного і в обсязі пам'яті, тобто у кількості відомостей, які стали надбанням пам'яті. Важливою рисою, що свідчить про продуктивність пам'яті особистості, є готовність до відтворення – здатність швидко відшукати у пам'яті потрібну інформацію. Вихованню цієї риси сприяє, по-перше, передбачення, коли завчений матеріал буде потрібний, і, по-друге, систематизація запам'ятованого, віднесення його до певних груп, класів, категорій [16, с. 31]. Відповідно до того, наявна чи відсутня мета мнестичних процесів, тобто процесів пам'яті, розрізняють довільну і мимовільну пам'ять. Третім критерієм поділу пам'яті на види є час, протягом якого одержана інформація зберігається пам'яттю. Сучасні психологи виділяють три види пам’яті щодо часу: довготривалу, короткочасну й оперативну пам’ять [20, с. 130].

І все, що говорилось про  пам'ять, фактично стосується довготривалої  пам'яті. Інша справа з пам'яттю короткочасною. Вона є ніби відлунням тільки-но сприйнятого, її образи яскраві і  близькі до оригіналу, але й надзвичайно  вразливі. При сильних сторонніх  подразненнях вони швидко зникають, не залишаючи навіть сліду. Якщо умови  сприятливі, то образи короткочасної  пам'яті закріплюються і стають надбанням довготривалої пам'яті. Таким чином, короткочасна пам'ять  – це своєрідна перепустка, через  яку проходить уся інформація, що міститься у довгочасній пам'яті. Специфіка оперативної пам'яті полягає у тому, що вона обслуговує лише окремі дії, після виконання яких інформація, збережена чи відновлена оперативною пам'яттю, стає непотрібною і забувається. Одним з психічних процесів є мислення.

Перша ознака мислення полягає  у тому, що воно є процесом опосередкованого пізнання речей і явищ дійсності. Можливість такого опосередкованого пізнання ґрунтується, насамперед, на усвідомленні зв’язків і відношень поміж речами і явищами.

Друга не менш важлива ознака мислення полягає в тому, що воно являє собою узагальнене пізнання дійсності. Основу мислення становить утворення тимчасових зв’язків, які відбивають об’єктивні зв’язки предметів реальної дійсності. вчення І.П. Павлова про дві сигнальні системи вказує на фізіологічний механізм мислення: це – утворення тимчасових зв’язків у другій сигнальній системі, які спираються на зв’язки в першій сигнальній системі.

Отже, мислення – це соціально зумовлений, пов’язаний з мовленням психічний процес самостійного відображення істотно нового, тобто процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і здатний виходити далеко за його межі [25, с. 99].

Увага – це спрямованість і зосередженість психічної діяльності на певних об'єктах. Це психічний стан, що характеризує інтенсивність пізнавальної діяльності і виражається в її зосередженості на порівняно вузькій ділянці (дії, предметі, явищі). Виокремлюють такі форми прояву уваги: сенсорна (перцептивна); інтелектуальна (розумова); моторна (рухова).

Основними функціями уваги є: активізація необхідних і гальмування непотрібних у даний момент психічних і фізіологічних процесів; цілеспрямований організований відбір інформації, що надходить (основна селективна функція уваги); утримання, збереження образів певного предметного змісту доти, доки не буде досягнуто цілі; забезпечення тривалої зосередженості, активності на одному й тому самому об’єкті; регуляція і контроль протікання діяльності [42, с. 134]. Увага пов'язана з інтересами, нахилами, покликанням людини, від її особливостей залежать і такі якості особистості, як спостережливість, здатність відзначати в предметах і явищах малопомітні, але істотні ознаки. Усім видам уваги притаманні такі властивості:

Стійкість – тривале спрямування уваги на певний об'єкт. Ця властивість є однією з умов завершення будь-якої справи, і навпаки: часте відволікання уваги заважає доведенню розпочатої роботи до кінця. Тому треба виділити і усвідомити чинники, які впливають на стійкість уваги.

Це насамперед розуміння  людиною важливості її роботи; уміння знаходити у своїй діяльності нові боки; нові шляхи розв'язання задач; це такі якості особистості, як працьовитість, допитливість, сформоване і розвинуте  почуття обов'язку. Розсіяність –  властивість, протилежна стійкості, вона полягає в неспроможності людини тривало спрямовувати свою увагу  на певний об'єкт.

Концентрація – міра зосередженості уваги на виділеному об'єкті. Організовуючи будь-яку діяльність, потрібно враховувати:

1) концентрацію уваги  знижує монотонність роботи, яка  протягом великого проміжку часу  позбавляє людину того додаткового  збудження, яке виникає щоразу  під час переходу від однієї  форми діяльності до іншої  і яке живить і підсилює  увагу;

2) концентрацію уваги  підвищують слабкі сторонні подразники, які не зменшують, а збільшують  дієвість основного подразника, і тоді увага стає особливо  інтенсивною, отже займатися напруженою  розумовою працею у повній  тиші є недоцільним.

Обсяг – кількість компонентів певної діяльності, одночасно охоплених увагою: кількість літер, числових знаків, геометричних фігур тощо.

Розподіл – це здатність людини одночасно виконувати декілька видів діяльності. Ефективно розподілити увагу можна лише за невисокого рівня концентрації уваги на одній діяльності й достатньому оволодінні людиною певними операціями, коли деякі з них автоматизовані.

Переключення – свідоме перенесення уваги з об'єкта на об'єкт. Переключення уваги забезпечує ефективність роботи при переходах від попереднього її етапу до наступного, при змінах форм активності людини.

Швидкість і якість переключення уваги залежить від типу вищої нервової діяльності та деяких інших якостей особистості. Має значення зокрема і те, наскільки значущою або цікавішою буде наступна робота порівняно з попередньою.

Усвідомлення значущості роботи, а тим більше інтерес до неї набагато полегшують переключення уваги.

Незважаючи на те, що переключення уваги є об'єктивною необхідністю, яка диктується різноманітністю  людської діяльності, зловживати нею  не можна, бо часткове перенесення уваги  з об'єкта на об'єкт викликає перевтому.

Особливо це стосується тих  випадків, коли увага сконцентрована на певному об'єкті.

У такому разі її відволікання викликає негативні емоції, які погіршують загальний стан організму [38, с. 56].

1.2 Розвиток пізнавальних процесів в учнів підліткового віку

Підлітковий вік охоплює  період розвитку дитини від 11 до 15 років. Він є органічним продовженням молодшого  шкільного віку і водночас відрізняється  від нього. Його називають перехідним, тому що відбувається перехід від  дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному аспектах [37, с. 215].

На підлітковий вік  припадає активний пізнавальний розвиток особистості. Розгортається він  у малопомітних для дитини і тих, хто її оточує, формах. Упродовж цього  періоду триває розвиток мислення, пам'яті, формується цілісніше усвідомлення того, що відбувається навколо, розширюються межі уяви, діапазон суджень. Ці можливості пізнання сприяють швидкому нагромадженню  знань. Когнітивний розвиток у підлітковому віці характеризується розвитком абстрактного мислення, логічної пам'яті, використанням  метакогнітивних (пов'язаних з виробленням  стилю інтелектуальної діяльності) навичок. Ці фактори суттєво впливають  на зміст думок підлітка, його здатність  до моральних суджень.

Розвиток уваги. У підлітковому віці спостерігається розвиток обсягу уваги, підвищення стійкості уваги та розвиток здатності до переключення та розподілу уваги. Разом з цим у підлітків відмічається погіршення результатів навчальної діяльності. Це відбувається тому, що розумові здібності підлітка, на відміну від здібностей молодшого школяра, набувають нової якості: вони стають опосередкованими. Це відбувається завдяки розвитку понятійного, мовно-логічного, абстрактного мислення. Підліток може оперувати поняттями, міркувати про властивості та якості предметів, висувати гіпотези, планувати дослідницьку діяльність та засвоювати великі масиви інформації.

Причини неуважності підлітка полягають у суперечливості самого вікового періоду: підліток здатен придумати  спосіб запам'ятовування нової формули, тобто керувати своєю пам'яттю, може висунути гіпотезу, тобто спрямувати, регулювати процес свого мислення тощо, але йому дуже важко керувати своєю  особистістю, собою як цілим.

В основному це пов'язано  з новими інтересами, переживаннями  та хронічною емоційною нестабільністю, яка виявляється в імпульсивності, нестриманості, іноді агресивності.

Розумова діяльність підлітка, так само як і його поведінка, залежить від стану його мотиваційної сфери. Підліток уважний тільки щодо того, що якось пов'язано із його актуальними  потребами та переживаннями [8, с. 57].

Усі інтимні переживання  підлітка тією чи іншою мірою пов'язані  з пошуком себе, з пізнанням  своїх здібностей та можливостей, з  прагненням дізнатися, як оцінюють його оточуючі, з постійним перебиранням на себе різних дорослих ролей та гострою  необхідністю у формуванні власного образу «Я».

Це для підлітка головне. І якщо те чи інше навчальне завдання сприяє розвиткові особистості, якщо навчальна  ситуація пов'язана з переживаннями, якщо характер і форми спілкування  з підлітком допомагають йому здобути дорослої позиції, то увага  стає стійкою та концентрованою.

Відчуття і сприймання. Відчуття та сприймання у підлітковому віці розвиваються та функціонують в єдності. Вони перетворюються на цілеспрямовані сенсорні перцептивні дії.

Удосконалюється чутливість аналізаторів, що позначається на повноті  та детальності сприймання. Чим тоншими  стають відчуття, тим змістовнішим сприймання.

Удосконалюється зорові і  слухові диференціювання, гострота зору і слуху зростає від 13 до 15 років і переважає відповідні показники дорослих. Прогресує розрізнення  відтінків кольорів, здатність розрізняти висоту тонів.

Підлітки досконаліше  пізнають просторові відношення в природі, практично оволодіваючи ними в процесі  вимірювання, розмітки деталей. Вони точніше  визначають відстані між предметами завдяки розумінню їх перспективного зменшення. Вони уже здатні до складнішого  аналізу та синтезу сприйманих предметів  і явищ дійсності (не обмежуються  їх зовнішніми ознаками, а вникають у внутрішню суть).

Довільність сприймання також  виявляється у його планомірності і послідовності. Сприймання більше набуває активного характеру, воно стає спостереженням з усіма його характерними особливостями. Сприймання все більше пронизується розумовими операціями зіставлення, порівняння, узагальнення, класифікації [26, с. 66].

Проте саморегуляція сприймання у підлітка ще буває недосконалою, оскільки він нерідко обмежується  сприйманням якоїсь однієї сторони  об’єкта, що спотворює сприймання, або ж поверховим аналізом об’єкта, відбиваючи те, що є найбільш яскравим, цікавим, вражаючим, але не істотним. Недоліки сприймання зумовлені тим, що підліток не завжди вміє належно  організувати своє сприймання, іноді  захоплено слухає, вдивляється, але  не знає, що саме і як слід виділяти у сприйманому, не вміє розповісти про  результати своїх спостережень.

Розвиток мислення підлітка. Цей віковий період особливо плідний для розвитку абстрактного (словесно-логічного) мислення. Матеріал, який засвоюють діти у школі, вимагає вищого, ніж у молодших школярів, рівня навчально-пізнавальної і мислительної діяльності, водночас він спрямований на розвиток цієї діяльності. Учні повинні оволодіти системою наукових понять математики, фізики, хімії. Саме ці предмети потребують нових способів засвоєння знань і спрямовані на розвиток теоретичного, тобто формального, рефлексивного (предметом аналізу є власна інтелектуальна операція) мислення. Його Ж. Піаже називав мисленням нарівні формальних операцій. Воно розгортається в роздумах про можливе, у порівнянні дійсності з тими подіями, які могли б відбутись чи не відбутись. Цей вид інтелектуальної роботи має абстрактний характер. Якщо молодші школярі здебільшого працюють з конкретними емпіричними даними, то підлітки все частіше ставляться до всього, як до одного з варіантів можливого [13, с. 41].

Формальні операції виникають  на основі конкретних. Характерною  їх особливістю є відмежування форми  знання від його змісту. Це означає, що підліток оперує причинно-наслідковими зв'язками незалежно від конкретного  змісту завдання. Загалом, здійснення формальних операцій у процесі пізнання свідчить про розвиток форм логічного мислення.

На стадії формальних операцій підліток здатний відкривати закономірності і систематично досліджувати чинники, які зумовлюють певну подію. У  цьому віці виникає прагнення  будувати життєві плани, що потребує гіпотетико-дедуктивного мислення, для  якого властиві формальні операції.

Важливою ознакою абстрактного мислення є використання понять, що забезпечує усвідомлення особливостей перебігу думки у процесі власної  пізнавальної активності.

Новим у розвитку мислення підлітка є зміна способів розв'язування пізнавальних завдань. Він починає  аналіз завдань зі з'ясування можливих відношень у наявних даних, висуває  різні припущення про їх зв'язок, а потім перевіряє їх. У підлітка розвивається вміння оперувати гіпотезами у процесі розв'язування мислительних завдань. Мислення на рівні формальних операцій передбачає вміння формулювати, перевіряти та оцінювати гіпотези, маніпулювати не тільки відомими фактами, які можна перевірити, а й думками, які суперечать наявним знанням. Це розвиває здатність підлітків  планувати і передбачати.