Личностное развитие детей инвалидов по зрению

     Введение 

     Актуальность  проблемы изучения личностного развития ребенка-инвалида средствами социально-культурной деятельности определяется, во-первых, наличием в обществе значительного  количества лиц, имеющих ограничения  жизнедеятельности.

     Согласно  данным ООН, каждый десятый из живущих на Земле людей - инвалид. Кроме того, по данным Всемирной организации здоровья, почти 20% детей имеют непатологические, пограничные отклонения от психической нормы.

     Среди причин, способствующих возникновению  инвалидности, основными являются ухудшение экологической обстановки, неблагоприятные условия труда женщин, рост травматизма, отсутствие возможностей для здорового образа жизни, высокий уровень заболеваемости родителей.

     В России, как и во всем мире, также  наблюдается рост числа инвалидов, превращение их во все более значительную в количественном отношении социальную группу.

     Во-вторых, обращение к данной теме обусловлено  тем, что процесс личностного  формирования здесь отягощен одним  или несколькими неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического и даже педагогического происхождения, острота которых непосредственно определяет глубину социально-культурной дезадаптации ребенка. Поэтому ребенок с ограниченными возможностями нуждается в специальной профессиональной помощи педагогов и психологов, отсутствие или несвоевременное осуществление которой приводит к серьезным, а подчас и необратимым последствиям.

     К сожалению, в настоящее время  возможности для осуществления  эффективной коррекционно-развивающей  и социализирующей помощи детям-инвалидам весьма ограничены.

     Сложившаяся практика подготовки специалистов в  области коррекционной педагогики лишь отчасти отвечает современным  требованиям и стандартам и не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван ее осуществлять. Одной из причин низкой эффективности социально-адаптационных мероприятий является недостаточная теоретическая разработанность проблемы.

     И, наконец, исследование данной проблемы дает обширный материал для понимания личности ребенка, что необходимо для последующего интегрирования его в общество.

     Цель  исследования - изучить особенности  самооценки и уровня притязаний у  подростков-инвалидов по зрению.

     Для успешной реализации цели выделены следующие  задачи:

     1. Анализ литературы посвященной личностному развитию детей–инвалидов по зрению.

     2. Исследование особенностей самооценки  и уровня притязаний детей-инвалидов  по зрению.

     3. Изучение особенностей развития  детей-инвалидов при нарушениях  зрения.

     Объект  исследования - группа детей подросткового возраста с нарушениями зрения; предмет изучения - особенности самооценки и уровня притязаний.

     В ходе работы выдвинута следующая  гипотеза: у подростков с ограниченными  физическими возможностями неадекватная (либо очень высокая, либо очень низкая) самооценка, в то время как у большинства их здоровых сверстников самооценка адекватная.

     Вопросы развития личности ребенка-инвалида затрагиваются  в ряде педагогических, психологических  и дефектологических исследований (Т.Ю. Андрущенко, Г.В. Бурменская, Г.В. Грибанова, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, О.А. Карабанова, К.С. Лебединская, Л.П. Носкова, М.М. Райская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Различные аспекты педагогических, психологических и социальных проблем реабилитации рассматривались в работах Э.М. Александровской, В.Л. Багрицкого, С.А. Беличевой, Н.Б. Берхина, А.В. Гордеевой, В.П. Кащенко, В.В. Ковалева, И.А. Коробейникова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.С. Макаренко, А.А. Смирнова и др. Специальным вопросам коррекционной педагогики посвящены труды М.И. Никитиной, Л.М. Кобриной, Р.И. Лалаевой, Н.М. Назаровой, Л.С. Волковой, Г.Н. Пенина и др. Реабилитационный и коррекционный потенциал художественной деятельности раскрыт в диссертационных исследованиях и монографиях А.З. Свердлова и В.П. Кантора.

     По  самосознанию детей-инвалидов по зрению литературы не достаточно. Большей  частью это лишь отдельные статьи в журналах, освещающие отдельные  аспекты проблемы. Это работы О.Л. Романовой, И.К. Левченко, И.И. Мамайчука, И.В. Кривоноса, О.Е. Шаповаловой, Е.С. Шильштейна. 

 

      1 Личностное развитие детей-инвалидов с нарушением зрения 

     1.1 Особенности развития детей-инвалидов при нарушениях зрения 

     «Инвалид» - любое лицо, которое не может  самостоятельно обеспечить полностью  или частично потребности нормальной личной и / или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или приобретенного, его или ее физических или умственных возможностей

     К категории детей–инвалидов относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения роста и развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем».

     Тифлопсихология как раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие лиц с нарушением зрения, получила свое название от греческого «tiphlos» - слепой и сначала занималась лишь психологией слепых. [21, С. 81]

     В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.

     Тифлопсихология изучает закономерности и особенности  развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков  информации, связанных с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое развитие, а также возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.

     Выделение и развитие тифлопсихологии как  науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах.

     Первая  школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. А психология слепых впервые была рассмотрена основоположником материалистического направления во французской психологии Д.Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим». [17, С. 93]

     Формирование  научной психологии незрячих связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, В.С. Сверлова, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака. Надо сказать, что до сих пор в мировой тифлопсихологической литературе существуют две позиции относительно того, близка ли психология слепого к особенностям психики нормально видящего или она своеобразна.

     Одна  из них принимает за исходное в  психическом развитии дефект зрения, его функциональное значение и влияние  на весь ход развития, что с неизбежностью приводит к недооценке возможностей компенсации дефекта за счет других сенсорных систем.

     Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечали А.И. Скребицкий, А.М. Щербина.

     Преувеличение же ее специфики привело Ф.Цеха к  утверждению о необходимости создания особого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена - к неправомерному выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей. Данные авторы стоят сознательно или несознательно на позиции специфического стандарта психического развития, как правило, заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих.

     Другая  группа ученых Т. Катсфорт, Гомулицкий, Максфилд, В. Уильямс, М. Тобин, В.М. Коган, А.Г. Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, прослеживая динамику психического развития детей младшего возраста, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения.

     М. Тобин указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушением зрения может опередить в своем психическом развитии зрячего. [8, С. 37]

     Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовали теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта.

     Разработанные системы коррекции и компенсации  зрительного дефекта способствуют формированию сенсорной, интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. В  этой работе необходимо исходить из возможностей и потребностей детей с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.

     В понятие «слепые» включаются две  категории детей: с визусом «О»  и светоощущением, а также имеющие  остроту остаточного зрения до 0,05 на лучше видящем глазу с коррекцией; обучение таких детей осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

     В российской и зарубежной практике существуют различные критерии подхода к лицам с нарушением зрения. Для выяснения уровня необходимой социальной помощи или определения размера пенсии для инвалида по зрению служат одни критерии, для определения возможностей образования, обучения, профессиональной подготовки - другие.

     Исследования  особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 1980 - 1990-е гг. опираются на теоретические положения, выдвинутые Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г. Литваком, А.И. Зотовым, и направлены на осуществление компенсаторного развития детей этой категории в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной проблемой современной тифлопсихологии является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, путей преодоления им отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. [1, С. 92]

     Особенностью  позиции современных тифлопсихологов  является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как  развития аномального организма (человек  минус зрение), а как развития активной личности, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.

     Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются  на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, его модальность, точность, полноту образов внешнего мира. Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна при разных поражениях зрительного анализатора.

     Дети  с нарушением зрения различаются по способам ознакомления с окружающим, по способам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением.

     Огромную  роль в психическом статусе детей  и взрослых с нарушением зрения имеет  время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых.

     В литературе и жизненной практике выделяются две категории детей, имеющих нарушения зрения: слепорожденные и ослепшие.

     Дети  с врожденной тотальной слепотой и ослепшие до 3 лет, как правило, не имеют зрительных представлений (у детей, рано ослепших, не сохраняются  зрительные образы), и весь процесс  психического развития осуществляется на основе ограниченной сохранной сенсорной системы.

     Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики.

     Более поздние нарушения зрения позволяют  ослепшему использовать уже сформировавшиеся ранее на основе зрения связи при осуществлении познавательной деятельности и образуют иные, опосредствованные системы связей при компенсации дефекта.

     Таким образом, момент начала повреждающего  воздействия является важным специфическим  фактором психического развития детей и взрослых с нарушением зрения.

     Негативное  влияние слепоты и глубоких нарушений  зрения на процесс развития связано  с появлением отклонений во всех познавательных процессах и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Уменьшается количество получаемой информации, изменяется ее качество. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий и представлений ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти.

     С точки зрения качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на специфичность формирования психических функций, структуру функциональных связей внутри каждой функции. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: заметно нарушение точности движений, их интенсивности, становится специфической ходьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная система психических функций, качественно и структурно несхожая с системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития в результате влияния на них первичного дефекта, а также и в результате его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. [11, С. 324]