Критическое мышление

И, наконец, в-пятых, критическое  мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. В конечном итоге, любой критический мыслитель работает в неком сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности. Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.

Все пять пунктов этого  определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является, как мне кажется, письменная работа – как для учителей, так и для учащихся. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Задачи критического мышления

 

Что касается задач, Эдвард де Боно (1983), британский психолог и писатель, предложил непосредственно обучать мышлению как навыку или комплексу навыков.

Задача развития критического мышления, по словам Р. Пола (США), состоит  в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать своё мнение и ценностные ориентации единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склонность. Р. Пол предложил разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так, использование анализа и аргументации с целью, прежде всего, развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле, не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них. 
По утверждению автора этого разграничения, «сильный» вариант критического мышления ещё не получил воплощения в учебных текстах, принятых в практике массовой школы США в преподавании обществоведческих дисциплин. Однако как бы ни обстояло дело в практике массовой школы, идеалы развития критического мышления заявлены вполне отчётливо. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно, по замыслу американских педагогов, формировать особый склад мышления и познавательной деятельности. «Ученики смогут воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся в мнениях и убеждениях, и относиться к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Они смогут научиться тому, как учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления».

Приведём характеристику склонности к критическому мышлению: 
— поиск ясной постановки вопроса, формулировки утверждения;  
— поиск обоснований; 
— стремление к разносторонней осведомлённости; 
— использование надёжных источников и ссылка на них; 
— целостное рассмотрение ситуации; 
— стремление придерживаться основной темы; 
— удержание в поле зрения исходной (основной) задачи; 
— поиск альтернатив; 
— открытость; 
— выбор точки зрения, позиции (равно как и её изменение при наличии достаточных оснований); 
— стремление к максимально возможной для данного предмета точности; 
— последовательное, поочерёдное рассмотрение частей сложного целого; 
— проявление восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубины суждений; 
склонность к применению навыков критического мышления в жизни.

Таким образом, современное  понимание критического мышления выводит  его за рамки набора умений и навыков  в личностную сферу. 
Дидактические поиски по развитию мышления воплощаются в последние годы в специальных программах. Особенно развита разработка таких программ в школьном обучении США. Можно привести перечень «говорящих названий» ведущих программ начала 90-х гг.: «Трест когнитивных исследований», «Неограниченные способности», «Философия для детей», «Высшие мыслительные навыки», «Структура интеллекта», «Тактика мышления», «Стратегическое мышление» и др. Можно выделить следующие характерные черты исследовательского учебного процесса: 
         1. Учитель видит дидактическую цель в том, чтобы организовать учебное исследование, чтобы дети осваивали новой опыт. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации.

2. Условия обучения, характер  учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.

3. В качестве предметно-содержательного материала исследования, наряду со специально подготовленным учебным материалом, может выступать также дополнительный материал, собираемый и привлекаемый самими учащимися. Специальное место отводится освоению самой процессуальной стороны исследовательской деятельности.

4. В учебной деятельности  присутствует мотив освоения  нового жизненного опыта, расширения  познавательных возможностей, элемент состязательности.

5. Наряду с предметно-содержательными  учебными результатами (предметные  знания, умения, конкретные решения  проблем и т.д.) особым результатом  обучения становится рефлексивно  осмысляемый опыт поисковой деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. «Технология развития критического мышления»

 

«Технология развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Поскольку в настоящее время школа  призвана воспитать свободную, развитую и образованную  личность, владеющую определенным субъективным опытом, способную ориентироваться в условиях  постоянно меняющегося мира.

В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.», а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу.

В качестве целей при  изучении, в частности, иностранного языка выступает не обучение как таковое, при  котором содержанием будут лишь практические знания, навыки и умения, а образование личности. При этом важно сформировать у учащихся комплекс медиаобразовательных умений, включающих:

-находить требующуюся  информацию в различных источниках;

-критически осмысливать  информацию, интерпретировать ее, понимать  суть, адресную направленность, цель  информирования;

-систематизировать информацию  по заданным признакам; 

-переводить визуальную  информацию в вербальную знаковую  систему и обратно;

-видоизменять объем,  форму, знаковую систему информации;

-находить ошибки в  информации, воспринимать альтернативные  точки зрения и высказывать  обоснованные аргументы; 

-устанавливать ассоциативные  и практически целесообразные  связи между информационными сообщениями;

-уметь длительное  время (четверть, учебное полугодие,  учебный год или другой отрезок  времени) собирать и систематизировать тематическую информацию;

-уметь вычленять главное  в информационном сообщении, отчленять  его от «белого шума» и т.д.

Суть медиаобразования  ясно отражена в мыслях Я.А. Коменского, что «учитель должен думать о том, чтобы сначала сделать ученика пригодным для восприятия образования. Учитель, прежде чем образовывать ученика своими наставлениями, сначала должен пробуждать в ученике стремление к образованию, делать ученика, по крайней мере, годным к образованию». Не объем знаний или количество информации, уложенное в голову ученика, является целью образования, а то, как умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

 

 

В основе данной технологии – трехфазовая структура урока.

I фаза    Вызов    (пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)

II фаза  Осмысление содержания  (получение новой информации)

III фаза    Рефлексия  (осмысление, рождение нового знания)

Таблица 1

Трехфазовая структура  урока

 

Три фазы технологии развития критического мышления: 

Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей, которая  решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:

1.      Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем, делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2.      Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3.      Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе  работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома  учащимся, когда у них нет достаточных  знаний и опыта для выработки  суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым  материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.