Коррекционная направленность обучения и воспитания во вспомогательной школе. Коррекционная направленность обучения и воспитания во всп

Реферат: Коррекционная направленность обучения и воспитания во вспомогательной  школе

Коррекционная направленность обучения и воспитания во вспомогательной  школе 
 
 
 

П  Л А Н 

История развития коррекционно - развивающего обучения. 

Коррекционная направленность обучения и воспитания во вспомогательной школе: 

Понятие «коррекционное обучение», «коррекционное развитие». 

Цели и задачи коррекционно – воспитательной работы во вспомогательной школе. 

Проблемы и  перспективы развития коррекционного обучения и воспитания детей с  нарушениями интеллекта. 

Анализ прочитанной  литературы. 

Выводы. 

Список использованной литературы. 

История развития коррекционно – развивающего обучения. 

Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся вспомогательной школы высших психических функций посредством коррекционно – развивающего обучения. 

Современное направление  организации помощи умственно отсталым детям и олигофреннопедагогики представляет собой результата развития взглядов на слабоумие и возможности его лечения. Как известно, взгляды эти менялись в разные периоды развития медицинских и педагогических знаний. 

Эразм Ротердамский и Филипп Парацельс из Гонтенгейма в эпоху Возрождения, активно выступая против средневековой веры в демонов, видели в слабоумии душевную болезнь. Попытки научного анализа этой проблемы в странах Европы К.Иземанн связывает с организацией Винцетом фон Паулем в Париже учреждения Святого Лазая (1632), в котором врачи и педагоги начали поиски сущности слабоумия, они глубоко интересовались возможностями восстановления интеллекта у слабоумных. Такого рода поиски были более обоснованными и систематизированными в связи с педагогическими исследованиями Я.А.Каменского, Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, А.Дистерверга, К.Д.Ушинского и других. 

Большая заслуга  в развитии учения об олигофрениях и разработке практических вопросов педагогики слабоумным принадлежит французским психиатрам прошлого – Имарду (ученику Пинеля) и Сегвину (ученику Пинеля и Имарда). Результаты их исследований в этой области не утратили значения и в наше время. 

Ж.Филипп и Поль-Бонкур в своих трудах большое внимание уделяли вопросам психологии обучения, его коррекционной направленности, возможностям социальной реабилитации детей. Им принадлежит термин коэффициент приспосабливаемости; вводя его в научный оборот, они исходили из того. Что процесс воспитания по существу является процессом приспособления к общественной жизни. По мнению авторов, конечная цель воспитания умственно отсталых детей – преодоление задержки в их развитии и исправление недостатков последнего. 

Взгляды Ж.Демора и О.Декроли на природу умственной отсталости, на возможности коррекционного воздействия в процессе обучения, на соотношение биологических и социальных факторов с превалированием последних можно во многом оценить как предвосхищающие более поздние открытия. Всё это порождало в среде работающих с умственно отсталыми детьми определённый оптимизм, веру в силу социального воздействия на таких детей. Современно звучат их слова о том, что «… организм не прикован цепями к наследственности, ребёнок не является рабом своих предков. Он может измениться под влиянием воспитания, которое он получает, так как он сильно реагирует на различные действующие, на него факторы».[1] 

В олигофренопедагогике трактовка вопросов коррекционно – развивающего обучения в разные временные периоды изменялась. Так, в работах А.М.Граборова (30-40-е г.г.) неоднократно указывалось, что труд «обеспечивает психическое развитие умственно отсталого ребёнка». 

Позже, в «Книге для учителя вспомогательной  школы» - 1995 года Г.М.Дульнев включает задачу развития личности ребёнка в число основных принципов обучения.  

В большинстве  публикаций 60-70-х годов развитие умственно отсталых учащихся не рассматривается  как самостоятельный дидактический  принцип, этот вопрос обсуждается в  них в связи  с коррекционными задачами обучения. Во многих учебно–методических работах, адресованных учителям вспомогательной школы, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не развитие ребёнка, а коррекция его недостатков. Но в одной из последних фундаментальных работ по олигофренопедагогике («Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе», под редакцией В.В. Воронковой, Москва,1994) воспитывающая и развивающая направленность обучения снова отнесена к числу основных дидактических принципов (автор главы - Е.А. Ковалёва).  

Основная идея развивающего обучения сформулирована в работе Л.В. Занкова  «Дидактика и жизнь» (1968): «Дидактические принципы и требования, рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников» 

У истоков разработки вопросов коррекционно-воспитательной работы стояли: М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, О.Л. Селихова, В.А. Сумарокова,  Г.В. Цикото, Я.Г. Юдилевич,  Г.М. Дульнев и др. 
 
 

ционная направленность обучения   и воспитания во вспомогательной школе. 

а) Понятия «коррекционное развитие», «коррекционное      обучение», «коррекционное воспитание». 

            В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития, в исследованиях ведущих  дефектологов России (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.Г. Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, Т.В. Розанова, В.А. Феаклистова и др.) коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального обучения и воспитания аномальных детей. 

Целью коррекционной  работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду. 

Чтобы правильно  определить содержание коррекционной  работы во вспомогательной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными  компонентами системы образования  и только после этого рассматривать  внутренние структуры подсистемы и  их содержательно-педагогическую роль. 

Сам термин «образование»  и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно. Но наиболее полное определение понятию  «образование» дал В.С.Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование-это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная».[2] 

Таким образом, образование включает в себе три  основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно  направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие –  выступают едино, органично связаны  друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и  нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы. 

Во многих работах  по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают  чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она  нацелена на исправление вторичных  отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно – педагогической работе, то она не может вычлениться из  триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие. 

В практическом осуществлении учебно – воспитательной работы во вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. 

Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и  коррекционное воздействие будет  присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития. 

Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях  и средствах преодоления недостатков  психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний. 

Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде. 

Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков умственного и физического  развития, совершенствование психических  и физических функций, сохранной  сенсорной сферы и нейродинамических  механизмов компенсации дефекта. 

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится  и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические  и физические функции, формируются  механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер. 

В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально – трудовой ориентировки. 

Соотношение коррекционных  компонентов (обучения, воспитания и  развития) выражено в схеме, предложенной  В.С.Леднёвым. В схеме обучения, воспитания и развития показаны в виде трёх пересекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трёх компонентов между собой. 
 
 

Социальная среда 

Во – первых, исходя из концепции специального образования, коррекционно – педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе; так как она определяет дефектологическую направленность учебно – воспитательного процесса в специальной школе. 
 

Во - вторых, коррекция  должна находиться на перекрёстке составных  частей общего образования и в  тоже время иметь свои специфические  оттенки (направленность) при осуществлении  обучения, воспитания и развития аномальных школьников. 

В – третьих, по объёму и значимости коррекционно – педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрёстке составляющих образование. 

В – четвёртых, коррекция, как социальная система, должна иметь самостоятельный выход  на среду, так как система функционирует  не изолированно, а в конкретных социальных условиях. 

Среда выступает  для коррекционно – педагогического процесса не конкретными элементами, а окружающей сферой, куда он входит как составная внутренняя часть. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. Прежде всего, она обусловливает общественные цели специального образования: становление и разностороннее развитие личности учащихся, их социально – трудовую реабилитацию, компенсацию дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме. 

Вся система  коррекционно – педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу. 

В теории и практики обучения аномальных детей часто  можно встретиться с мнением, когда коррекция определяется как  способ компенсации дефекта. 

Поскольку мы говорим  о становлении личности в результате общего и специального образования, то коррекционно – педагогическая работа должна рассматриваться приоритетно к результату (компенсации), так как вся педагогическая сущность в количественном и качественном объёме заключена именно в ней. Коррекция - понятие более широкое, поскольку именно она определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребёнка, является основой, органическим стержнем всей учебно – воспитательной работы в специальной школе и в системе специального образования.