Коменский и современная педагогика

В годы обучения  в Герборнском и Гейдельбергском  университетах, в период своей педагогической деятельности Я.А. Коменский имел достаточное  представление об ограниченности вузовского преподавания, формализме в организации  учебного процесса. Не случайно поэтому  он приходит к признанию особой важности самостоятельной работы, считая, что  материал профессорской лекции должен дополняться самостоятельным чтением  трудов "образцовых писателей" с  последующей консультацией у  профессора, особенно в там случае, если студент "нашел у своего автора несогласованное мнение, подкрепленное  надлежащими обоснованиями". Он не противопоставляет индивидуальную самостоятельную работу коллективной, что, к сожалению, имеет место  в современных наших вузах, высоко оценивает роль дискуссий, диспутов в студенческой аудитории.  

Актуальными для  сегодняшнего дня остаются требования Я. А. Коменского к личности преподавателя  высшей школы, важнейшим из которых  считал: профессиональную компетентность, способность увлекательно и полезно  вести  занятия, стремление к постоянному  пополнению знаний, овладению профессионально-педагогической культурой. Преподаватели высшей школы, считал Я. А. Каменский, должны войти  в состав "дидактической коллегии" – государственного органа, призванного  вести разработку педагогической теории, внедрять и пропагандировать новые  знания. Эта идея получила впоследствии свое реальное воплощение в виде создания педагогических общественных организаций, ассоциаций, Академий педагогических наук и др. 

Дальнейшее развитие школы и педагогики подтвердило  жизненность и педагогическую целесообразность многих идей, высказанных Я. А. Коменским  в отношении высшего образования  и проверенных в опыте различных  стран. 

Я. А. Каменский полагал, что одна из задач высшей шкалы  – дать прочные, основательные теоретические  и практические знания по всем предметам, которые тогда преподавались. 

Я. А. Коменский считал, что высшая школа или академия должна иметь свою педагогику, свою дидактику, обогащенную всеми достижениями педагогики и дидактики первых ступеней обучения. "На академию, конечно, наш  метод не распространяется. Но что  мешает нам высказать наши пожелания  и по поводу академии? Академии с  полным правом предоставляют завершение и дополнение всех наук и все высшие предметы образования".[10]  

Касаясь методов  обучения в академии, он рекомендовал, чтобы там "употреблялись наибольшее легкие и верные методы, чтобы дать всем, кто сюда приходит, основательную  ученость". Среди разнообразных  методов преподавания, Я.А. Коменский  отдает предпочтение самостоятельной  работе студентов: "Что касается методов выделения академических  занятий, то, быть может, было бы очень  полезно установить общие собеседования  и проводить их по образцу Геллиевых  коллегий. А именно: о чем бы профессор  публично ни говорил, нужно раздать  слушателям для чтения на дому образцовых писателей, обсуждающих тот же вопрос".[11] 

Самостоятельная работа рассматривается нами как дидактический  метод обучения, с помощью которого преподаватель  организует учебно-познавательную деятельность студентов на занятиях и при подготовке к ним. 

Самостоятельно-познавательная деятельность студентов протекает  в процессе обучения на разных уровнях. На первом уровне постановка цели и  планирование познавательной деятельности студентов осуществляется с помощью  преподавателя. На втором уровне цель определяется с помощью преподавателя, а планирование предстоящей работы выполняется студентами самостоятельно. На третьем уровне постановку цели и планирование предстоящей работы студенты производят самостоятельно только в рамках предъявленного преподавателем задания. На четвертом уровне работа осуществляется студентами по собственной  инициативе. Они без помощи преподавателя  сами определяют содержание, цель работы и самостоятельно ее выполняют. 

Опыт организации  самостоятельной работы убеждает, что  в пединституте она должна отражать специфику учебного процесса, поскольку  именно самостоятельная внутренняя переработка фактического материала  способствует формированию у студентов  собственных оценочных суждений, необходимых для глубокого усвоения научных знаний и их суждений, необходимых  для глубокого усвоения научных  знаний и их последующего творческого  использования молодыми специалистами, а также учитывать разнообразные  виды самостоятельной работы студентов. 

В первую очередь  самостоятельная работа студентов  направлена на углубленное освоение программного материала. С этой целью  студенты самостоятельно изучают психолого-педагогическую литературу, которая имеет отношение  к предстоящей лекции и способствует закреплению полученных знаний, а  также расширению и углублению тех  вопросов, которые не нашли достаточного освещения в лекции. 

Во-вторых, самостоятельная  работа осуществляется студентами во время подготовки их к семинарским  и  лабораторно-практическим занятиям коллоквиумам, к зачетам и экзаменам, а также во время проведения аудиторных занятий. 

При подготовке к  занятиям самостоятельная работа, осуществляется в виде выполнения студентами индивидуальных  и  групповых заданий. 

К индивидуальным можно  отнести следующие виды самостоятельной  работы студентов: конспектирование различных  первоисточников, рецензирование статей, аннотация книг, подготовка выступлений  по определенным вопросам в форме  докладов и сообщений, написание  и защита рефератов, курсовых работ, подбор и составление педагогических ситуаций и задач и т.д. 

Групповыми творческими  заданиями являются: разработка коллективных выступлений, лекций; защита проектов авторских школ, коллективных творческих дел, проведения бесед, диспутов на заданную педагогическую тему, проведение различных  видов игр и т.п. 

Концепция общего образования  Коменского оказалась рассчитанной на "далекую перспективу". В  последующие за "Великой дидактикой" века, да и в настоящее время  реализация гуманистической и демократической  идеи "всех учить всему" тормозилась  и тормозится многими, в первую очередь  социальными факторами. Силе их влияния  могли и могут противостоять  лишь отдельные (чаше элитарные) школы. 

Генезис идеи общего образования в советской педагогике и школьной практике заслуживает  специального анализа. Здесь же отметим, что теоретические основы  учебного плана и комплексных программ предполагали разностороннее развитие и воспитание школьников, подготовку к сознательной и умелой "культурной работе" в природном, производственном, социальном  окружении школы. Создавалась  и соответствующая технология. 

Однако в практике эти установки нередко не осознавались в должной мере и деформировались  – вплоть до утраты школой своей  образовательной функции. "Предметные" планы, программы последующих десятилетий  сводили образование к усвоению "основ наук", а в последние  годы – к усвоению "единого  уровня" образовательной подготовки учащихся. Несмотря на то что цели упрощались, процесс обучения примитивизировался, уже в первые годы функционирования предметных программ" возникла и превратилась в хроническую болезнь проблема неуспеваемости и второгодничества, на решение которой безрезультатно был затрачен огромный творческий потенциал ученых и практиков. 

Не следствие ли это ложно понятой "всеобщности" образования (единое для всех) не искажение  ли самой сущности общего образования  как культурного достояния человечества? Случайно ли, что возникающие в  перестроечные годы гимназии, лицеи  и другие типы школ все более ориентируются  на наклонности, интересы, способности  ученика, его разностороннее развитие? 

Конец ХХ в. отмечен  идеей "мировых стандартов", тенденцией к повышению их уровня. В отношении  к общему образованию данный подход может рассматриваться как предлагающий известные ориентиры в совершенствовании  педагогического процесса, а не как  очередная цель деятельности ученика  и учителя, суетная погоня за миражами в ущерб развитию самобытной личности. 

Идеи Коменского, как любое открытие в истории  человечества, "обречены на распространение" и уже века стимулируют развитие гуманистической педагогической мысли. Очевидно, вызревание тенденции к  осознанию международного характера  педагогических проблем, характеризующей  современное общественное сознание, будет способствовать актуализации многих аспектов его наследия. 

В нашей педагогике последних лет все заметнее стремление к основательному пересмотру ее концептуальных основ, начиная с трактовки самой  категории "воспитание". Этот процесс  будет тем результативнее, чем  полнее и глубже будет осознана гуманистическая  природа педагогического процесса. 
 
 
 

[1]  Я. А. Коменский,  Мир чувственных вещей в картинках.  Изд. 2-е, Москва, 1957, стр.27. 

[2] Е. Н. Медынский,  История русской педагогики, Москва, 1938, стр. 45. 

[3]  Н. П. Киселев,  О московском книгопечатании 17 века, Книга, сборник II, Москва, 1960, стр. 169. 

[4] История педагогики  и современность, Ленинград, 1970, стр. 14. 

[5] См. статьи Н.  К. Гончарова и Д. О. Лордкинадзе  в журнале "Советская педагогика", 1967, № 12. стр. 6. 

[6]  См. статьи Н.  К. Гончарова и Д. О. Лордкинадзе  в журнале "Советская педагогика", 1967, № 12. стр. 8. 

[7] Ян Амос Коменский.  Избранные педагогические сочинения  в двух томах. Под редакцией,  с вводными статьями и примечаниями  проф. А.А. Красновского. М., Учпедгиз. Т. 1, стр. 158-159. 

[8]  Ян Амос Коменский.  Великая дидактика, М., 1983, стр. 160-170. 

[9]  Ян Амос Коменский.  Избранные педагогические сочинения  в двух томах. Под редакцией,  с вводными статьями и примечаниями  проф. А.А. Красновского. М., Учпедгиз. Т. 2, стр. 167. 

[10] Великая Дидактика.  Избр.пед.соч..В 2-х т. Т. 1.М ,1982. Стр.460. 

[11] Великая Дидактика.  Избр.пед.соч..В 2-х т. Т. 1.М ,1982. Стр.462.