Экспериментально-психологическое исследование по проблеме готовности детей к школе

           В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я.Йирасек (1978), сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой, и, наконец, данные экспериментальных научных исследований. Решением данной проблемы занимаются не только педагоги и психологи, но также врачи и антропологи. Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными физическими и психическими показателями, а также между этими показателями и школьной успеваемостью. В качестве примера обратимся к книге «Диагностика психического развития», вышедшей в Праге в 1978 г. Позицию ее авторов объединяют отсутствие обоснования и интерпретаций как параметров, отобранных для установления взаимосвязи, так и обнаруженных корреляций этих параметров. Иными словами, там нет научной теории в ее подлинном значении. Кроме того, полученные авторами корреляции действительны и достоверны только для относительно небольшой части детей определенных социальных групп.

    Большой интерес, по нашему мнению, представляют собственно психологические исследования, где в основном использовались те или иные психологические тесты. Работы С. Штребела (С. Strebel, 1957), А. Керна (А. Kern, 1954), Я. Йирасека (1978) и др. По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. п. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

    Следует отметить, что при безусловной значимости этих работ, интересности применявшихся тестов и,  верности основных выделенных, параметров школьной зрелости они не охватывают всей проблемы психологической готовности к школе. Достоинствами обсуждаемых исследований скорее могут быть названы богатый накопленный опыт и знании различных источников, нежели строгая научная теория. 

    Большое количество исследований, посвящены готовности ребенка к школе, проводится в США. Так по замечанию Д. Е. Эванс (D. Е. Evans, 1971), почти все исследователи, занимающиеся обучением и воспитанием детей дошкольного возраста, прямо или косвенно, решают эту проблему. При этом в зарубежное литературе часто путаются понятия «готовность» и «зрелость». По мнению некоторых авторов, готовности к школьному обучению очень часто рассматривается как функция возраста. Другими словами, ребенок, достигший определенного возраста, тем самым уже считается готовым к школе. В противовес этому мнению, Д. П. Озубел (D. P. Ausubel, 1958) предлагает считать готовность к школе функцией не возраста, а поведения, так как достигшие определенного возраста дети не равны по темпу созревания и имеют различный социальный опыт.

    В 1965г. Ф. Л. Илг и Л. Б. Эймс (F. L. Hg, L. В. Ames, 1965) предприняли исследование, посвящено выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании, тесты имеют несомненное практическое значение и обладают  хорошей прогнозирующей способностью.     

    Аналогичные результаты получены и во многих других подобных  исследованиях (D. Goslin,   R. Epstein,    В. Hailok, 1965;    K.Hirsch,    I. Y. Jansky, W. S. Langford, 1966). 

    Кроме описанных тестовых заданий перечисленные авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. 

    Однако эта точка зрения не единственная. Так Д. П. Озубел (D. Р. Ausubel, 1958, 1959) предлагает и в случае неподготовленности ребенка изменить программу обучения в школе и тем самым выравнивать постепенно развитие всех детей.

    Некоторые авторы (F. Т. Tyler, 1964; Gagne, 1977; R. M. Brandt, Í970) изучают готовность ребенка к школе с точки зрения требований современного обучения.

    Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из. них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и сколько-нибудь существенно не зависит от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей, который будто бы фатально предопределен имеющимся генетическим фондом.

    Лишь небольшое число зарубежных авторов (U. А. Вгonfenbrenner, 1969; R. Zazzo еt а1., 1960; .1. Б. Вгunег, 1970) критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   ІІ. Психодиагностика школьной зрелости.

     2.1 Задачи психодиагностики.

     Определение психических возможностей ребенка  помогает учителю и психологу  решать ряд задач, связанных с  началом обучения в школе.

     Во-первых, это задача определения наиболее благоприятного срока поступления ребенка в школу.

     Во-вторых, это задача проведения коррекционно-развивающей работы с детьми, оказавшимися психологически неготовыми к школьному обучению.

     В-третьих, это задача оказания родителям, воспитателям и учителям консультативной помощи в целенаправленном формировании личности ребенка и нормализации учебной деятельности.

     Рассмотрим  данные задачи подробнее.

     Сегодня есть возможность начать обучение с  шести лет в подготовительных классах школы или детского сада или с семи лет в обычных первых классах. Поэтому задача психолога, исходя из результатов определения психологической готовности, сделать вывод о том, готов ли ребенок к обучению с шести лет или целесообразно пойти в школу после семи. Обычно в подготовительные классы направляют детей, которые по своим психологическим показателям вполне готовы к обучению уже в возрасте шести лет. Если вовремя не начать обучать такого ребенка, то его развитие затормаживается. Часто эти дети самостоятельно овладевают счетом, чтением, письмом и в школе «скучают»; обучение в первом классе не оказывает на них необходимого развивающего воздействия. Но иногда целесообразно даже не очень психологически готового ребенка рекомендовать в подготовительный класс, если есть уверенность, что щадящий режим обучения в этом классе окажет более благоприятное воздействие на психическое развитие ребенка, чем его воспитание дома или обучение в группе детского сада.

     В результате диагностики психологической  готовности, как правило, обнаруживаются неготовые к обучению дети. Наблюдения показывает, что если к шести годам у ребенка не формируются предпосылки готовности к обучению, то и к семи годам ребенок приходит в школу и начинает учиться, являясь фактически неготовым к систематическому обучению. Следовательно, необходимо еще до поступления в школу активизировать предпосылки готовности к школьному обучению. Конечно, одному психологу такая работа может оказаться не под силу. Но то, что не смогли сделать родители и воспитатели отдельно от психолога, они смогут сделать, объединив свои усилия. А результаты диагностики психологической готовности помогут определить наиболее несформированные стороны психики ребенка.

     Для психологически неготовых к обучению в школе детей необходимо организовывать специальные индивидуальные или групповые занятия, на которых в игровой форме развивать внимание и память, мышление и речь. Важно сформировать у ребенка положительное отношение к школе, снять имеющий иногда место страх перед ней. Это можно сделать на экскурсии по школе, во время которой познакомить ребят с их будущими учителями. Очень полезно поиграть с ребенком в «школу», чтобы он сам мог попробовать себя в роли учителя и ученика.

     Необходимая для обучения произвольность поведения  может быть сформирована как на занятиях с воспитателем, в играх по правилам, так и при выполнении несложных домашних обязанностей – ухаживание за цветами, покупке продуктов, уборке квартиры и т.д. Некоторую работу по исправлению и развитию речи может провести логопед. У детей, не имеющих грубых форм неготовности, уже за 1-2 месяца целенаправленной работы может сформироваться психологическая готовность. В случае с более сложными и стойкими явлениями психологической неготовности, возможно, потребуется отложить на год поступление ребенка в школу и проводить с ним развивающую работу в течение нескольких месяцев. 

     2.2 Психодиагностика личностной готовности к обучению в школе.

     Личностная  готовность к школе включает, прежде всего, определенное отношение к  себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

     Определяя личностную готовность ребенка к  школе необходимо выявить и специфику  развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка  проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

     Достаточно  широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

     Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты»  и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также  представляют собой элементы букв.

     Нельзя  не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический  диктант и «образец и правило».

     Выполняя  первое задание, ребенок на листке в  клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

     Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

     2.3 Психодиагностика интеллектуальной готовности к обучению в школе.

     Интеллектуальная  готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.