Экспериментальное исследование гибкости мышления у детей младшего школьного возраста

   Первое  из названных направленийсвязано с  формированием речи у детей, с  активным ее использованием при решении  разнообразных задач. Развитие в  этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения  вслух, словами воспроизводить ход  мысли и называть полученный результат.

   Второе  направление в развитии успешно  реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и  способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

   Если  любой их этих аспектов представлен  слабо, то интеллектуальное развитие ребенка  идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается  наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей  нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогрессребенка [29, c. 131–132].

   Таким образом, из вышесказанного видно, что  мышление младшего школьника формируется  в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

   Обобщая все выше представленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. 

     1.4. Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов.

   О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен  “зоны ближайшего развития”, открытый Л. С. Выготским. “Обучение только тогда  хорошо, – писал Л. С. Выготский, –  когда оно идет впереди развития”. Как пишет, Л. С. Выготский, “зона  ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся  в зоне созревания … Уровень актуального  развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует  умственное развитие на завтрашний день”. [12, с. 672].

   Известный педагог П. П. Блонский отмечал связь  развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что “…мышление развивается на основе усвоенных  знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть  в полной мере” [5, с. 82].

   Используя ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного возраста, однако, уже значительно отличается: так если для мышления дошкольника  характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

   Во  многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей  к размышлению [10, с. 86].

   При общении в начальных классах  у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно [25, с. 81].

   Умение  планировать свои действия так же активно формируется у младших  школьников в процессе школьного  обучения. Учеба побуждает детей  вначале прослеживать план решения  задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

   Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда  ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

   Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие  от наглядно-действенного и наглядно-образного  мышления детей дошкольного возраста.

   На  уроках в начальных классах при  решении учебных задач у детей  формируется такие приемы логического  мышления как сравнение, связанное  с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств  и признаков обобщения, связанное  с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

   По  мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим [10, с. 89].

   Таким образом, становится очевидной зависимость  умственного развития младших школьников от обучения.

   Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в младшем школьном возрасте при влиянии обучения у детей  формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

   Таким образом, мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной  цели, учитывающей условия, в которых  задача осуществляется. Для успешного  выполнения задачи необходимо постоянно  удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход  выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В  современной психологии принята  и распространена следующая несколько  условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени  новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты  относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность  мышления, быстрота, торопливость и  критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Таким образом, у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава II. Экспериментальное исследование гибкости мышления у детей младшего школьного возраста. 

   2.1 Организация и методы экспериментального исследования. 

   Экспериментальное исследование проводилось на базе СОШ №1 города Мензелинска, с учащимися 2-х и 3-х классов в возрасте от 8 до 11 лет. Были выбраны 8 представителей из двух различных классов в равном соотношении – 4 второклассника (Юля И. – 8 лет, Артем Б.– 8 лет, Дарья Ч. – 9 лет, Дмитрий Д. – 8 лет) и 4 третьеклассника (Диана К.– 10 лет, Алиса М. – 10 лет, Дима К. – 11 лет, Олег Ч.– 10 лет).

   Исследование  проводилось в два этапа, на которых  предполагалось определить уровень развития гибкости мышления у детей младшего школьного возраста.

     В качестве основных методов  исследования были использованы  методика Вартега «Круги» и  методика «Предложения».

   Первой  методикой на определение гибкости мышления была методика Вартега «Круги».

     Цель: изучение беглости мышления (общее количество рисунков), гибкости мышления (качественный анализ рисунков), оригинальность мышления (редко встречающийся рисунок).

   Детям были выданы бланки с нарисованными 20 кругами. Задача учащихся состояла в  том, чтобы нарисовать предметы и  явления, используя круги как  основу, при этом нужно было постараться, чтобы рисунки получились оригинальными. Рисовать можно было как вне, так  и внутри круга. Под каждым рисунком дети сделали подписи, что нарисовано. Рисовать следовало слева на право  и на выполнение задания отводилось 5 минут.

   Рисунки можно сгруппировать по следующим  классам:

• Природа
• Продукты питания
• Герои сказок и мультфильмов
• Животные
• Предметы быта
• Вселенная
• Предметы специального назначения
• Вода
• Человек
• Геометрические фигуры и математические знаки
• Явления природы
• Предметы одежды
• Средства передвижения

             Следующая методика, которая была предложена учащимся – методика «Предложения».

     Цель: изучение дивергентной продуктивности при операциях с символическим материалом.

     Детям было предложено задание, которое состояло в том, что они должны составить как можно больше осмысленных предложений из трёх слов (разрешилось использовать дополнительно только предлоги и союзы), которые начинались бы на буквы: Д, М, Т (менять местами их так же разрешалось). Время выполнения задания было ограничено 8 минутами. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   2.2 Анализ уровня развития гибкости мышления у младших школьников.  

     Методика Вартега «Круги».

     Полученные результаты приведены  в протоколе №1: Результаты исследования  по методике Вартега «Круги».

     И данные результаты можем сравнить со средним значением показателей дивергентного мышления: 

   И теперь представим полученные результаты по группам, откуда становится очевидным, что гибкость мышления второклассников на 12% выше, чем у третьеклассников: 

   Рис.1 Диаграмма распределения  показателей дивергентного  мышления по классам.

   Из  результатов проведения методики Вартега «Круги» следует, что показатели по параметру «беглость» оказались довольно разнообразными. Показатели учащихся третьего класса по данному параметру несколько ниже показателей учащихся второго класса. Дарья Ч.(2класс) является исключением – её показатели по данному параметру оказались ниже (9 баллов), чем у других второклассников, что можно объяснить тем, что она самая старшая среди учащихся третьего класса – 9 лет. У остальных представителей второго класса показатели довольно высокие, выше среднестатистических показателей (14,3 для девочек). Так же хочется отметить Д. Дмитрия, который справился с заданием за 4.25 минуты, что свидетельствует об очень высокой скорости мышления. Просмотрев результаты учащихся третьего класса следует отметить, что их показатели по данному параметру не высоки. В сравнении со среднестатистическими параметрами, никто из девочек не оказался выше 14,3 баллов, за исключением, Димы, который набрал 12 баллов, что является чуть выше среднего значения для мальчиков (11,7 баллов). Таким образом, по первому показателю можно сделать вывод, что беглость мышления учащихся второго класса превосходить беглость мышления учащися третьего класса.