Экспериментальное исследование гибкости мышления у детей младшего школьного возраста

       Введение.  

     Актуальность исследования определена интенсивными изменениями, происходящими в системе образования, которые задают новые ориентиры в обществе и предъявляют требования к развитию творческой личности в современных условиях.

     В общеобразовательной школе востребованы ученики, умеющие учиться, адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным ситуациям, способные искать пути нестандартного разрешения ситуаций и проблем. В психологических исследованиях особое место занимают направления, связанные с развитием гибкости мышления – свойства личности школьника, определяющего успешность решения творческих задач. Особенно важно развитие гибкости мышления школьников не только в качестве компонента креативности, но и в широком смысле как важный личностный ресурс, который обеспечивает готовность к адекватному реагированию на новые жизненные ситуации и тем самым способствует сохранению психического здоровья. От этой проблемы зависит способность школьника к активной социокультурной адаптации.   

     Целью исследования стало изучение динамики гибкости мышления и факторов, влияющих на нее, у школьников общеобразовательных классов в условиях традиционной системы образования.

   Объектом  нашего исследования является  мышление.

   Предметом нашего исследования является динамика гибкости мышления у младших школьников.

     Гипотеза исследования: формирование мышления младших школьников предполагает регрессивную динамику гибкости данного познавательного процесса.

   В культурно – исторической концепции  Выготским Л.С. определен генезис когнитивных психически функций. Так, в раннем детстве происходит развитие восприятия, в дошкольном возрасте – памяти, а в младший школьный  возраст сензитивен для развития мышления. В связи с вышесказанным целью нашего исследования является выявление тенденции динамики гибкости мышления.

     Для реализации поставленной цели, а также проверки выдвигаемой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Составить теоретический обзор;
2. Провести диагностику гибкости мышления;
3. Определить тенденцию динамики.

     Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: методика Вартега «Круги» и методика «Предложения» (Пономарёв Я. А.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Глава I. Теоретический обзор проблемы психологии мышления в младшем школьном возрасте. 

   1.1. Феномен мышления  в психолого-педагогической  литературе.

   Изучение  мышления относится к числу самых  трудных и мало разработанных  проблем психологии.

   Что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовало человечество с давних пор. Уже в  период античности в философии возникло разграничение органов чувства (ощущения) и деятельности мышления. С тех  пор проблема мышления находится в поле зрения ученых [27, c. 21].

   Активные  психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление.

   Сама  способность к мышлению считалась  врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития [28, c. 296].

   Мышление  в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось  к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Один из основоположников ассоциативной  психологии А. Бен отводил ассоциациям  по сходству основную роль в мышлении.

   Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Циген – крупнейшие представители экспериментальной  психологии того времени – считали, что универсальными законами являются законы ассоциации. Так, понятия, суждения, умозаключения характеризуются  как ассоциации представлений. Репродукция  идей стала краеугольным камнем ассоциативной  теории мышления. Само мышление стало  называться репродуктивным. Мышление рассматривалось нередко как производная функция от других психических функций: памяти, внимания [23, c. 179–181].

   В бихевиоризме мышление рассматривалось  как процесс формирования сложных  связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и  навыков, связанных с решением задач. Благодаря бихевиоризму в сферу  психологических исследований вошло  практическое мышление [28, c. 296].

   Большое влияние на исследования мышления оказали  работы школы гештальтпсихологии. В  работах В. Келера, М. Вертгеймера, К. Дункера мышление рассматривается  как внезапное, неподготовленное прежним  опытом и знаниями “понимание”  ситуации. Деятельность мышления заключалась, по их мнению, в том, что отдельные  части проблемной ситуации переконструируются; образуется новое “целое”, новый  “гештальт”. Само же переконструирование  происходит благодаря внезапному охватыванию – “инсайту” [23, c. 477].

   Определенные  заслуги в решении проблем  психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости  мышления от мотивов и потребностей человека.

   В отечественной психологической  науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали  понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым  для конкретного исследования открылась  новая, ранее не видимая психологами  связь, существующая между деятельностью  и мышлением, а также между  различными видами самого мышления. Впервые  появилась возможность ставить  и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного  обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

   Деятельностная  теория мышления способствовала решению  многих практических задач, связанных  с обучением и умственным развитием  детей. На ее базе были построены такие  теории обучения (их же можно рассматривать  и как теории развития мышления), как теория П. Я. Гальперина, теория Л. В. Занкова, теорияВ. В. Давыдова [28, c. 296–297].

   Мышление  – это высшая ступень познания человеком объективной действительности. Ощущения восприятия позволяют человеку правильно отражать лишь отдельные  конкретные свойства, качества предметов. Опираясь на память, они служат как  бы опорой узнавания объектов, строительным материалом для планирования поведения  и нашей деятельности. В отличие  от перечисленных познавательных процессов  мышление, выходя за рамки чувственного, лежащего на поверхности, расширяет  границы нашего познания. Оно раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано [25, c. 80].

   “Мышление можно определить, – по мнению А. В. Брушлинского, – как неразрывно связанный психический процесс  самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы” [26].

   В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается “процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и  опосредованным отражением предметов  и явлений действительности в  их существенных свойствах, связях и отношениях” [30, c. 11].

   Таким образом, мышление – это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий  связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность.

   В процессе мышления при взаимодействии внешних и внутренних раздражителей  в коре головного мозга начинают возбуждаться и функционировать  временные нервные связи, которые  являются физиологическими механизмами  процесса мышления. Главной особенностью человеческого мышления является то, что оно способно выявлять не только случайные, единичные, но существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных  совпадений. Всякое мышление человека совершается в обобщениях, идя  от единичного к общему и от общего к единичному [7, c. 115–117].

   Наиболее  полно мышление как процесс выступает  при решении человеком любой  задачи. Этот путь решения можно  разделить на четыре фазы:

   первая  – возникновение затруднения, противоречия, вопроса, проблемы;

   вторая  – выработка гипотезы, предложения  или проекта решения задачи;

   третья  – осуществление решения;

   четвертая – проверка решения практикой  и последующая оценка.

   Успех задачи зависит от того, насколько  правильно осуществляются мыслительные операции, как используются различные  формы и виды мышления [13, c. 228].

   Суммируя  все вышесказанное, следует подчеркнуть, что мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной  цели, учитывающей условия, в которых  задача осуществляется. Для успешного  выполнения задачи необходимо постоянно  удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход  выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.

   1.2. Виды мышления, мыслительные  операции.

   Из  анализа работ Л.М. Веккера [7], Л.С. Выготского [12], С.Л. Рубинштейна [41], Д. Б. Эльконина [51], Р.С. Немова [28] и др, посвященных данной проблеме, следует, что в современной психологии принята и распространена следующая, несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

   1) генезис развития;

   2) характер решаемых задач; 

   3) степень развернутости; 

   4) степени новизны и оригинальности;

   5) средства мышления;

   6) функции мышления и т.д. [27, c. 119] (Рис. 1)

Рис. 1. Схема современной классификации  видов мышления по различным основаниям.

   

1. По  генезису развития различают  мышление (Рис. 2):

• наглядно-действенное;
• наглядно-образное;
• словесно-логическое;
• абстрактно-логическое.

   Наглядно-действенное  мышление – вид мышления, опирающийся  на непосредственное восприятие предметов  в процессе действий с ними. Это  мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой  для формирования более сложных  видов мышления.

   Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся  опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

   Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с  понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые  взаимосвязи исследуемой реальности.

   Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление – вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

   Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе [27, c. 120 – 122].

Рис. 2. Схема классификации видов мышления по генезису развития.

   

   2. По характеру решаемых задач  различают мышление:

• теоретическое;
• практическое.

   Теоретическое мышление – мышление на основе теоретических  рассуждений и умозаключений. Практическое мышление – мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении  практических задач.