Изучение особенностей психосоциального развития подросткового возраста

Проиллюстрировать такую  ситуацию можно, например, с помощью  всем нам хорошо известных случаев  запоздалого увлечения современных  подростков-мальчиков "рыцарскими романами ", а подростков-девочек сказочной "жизнью " своих любимых кукол Барби. Привнесенные извне, искусственные, по сути дела, "игровые " нормы, задачи, цели и мотивы человеческой деятельности при попытке реализовать их в действительной жизни, в реальных межличностных отношениях со своим окружением, как правило, оказываются явно негодным средством самоактуализации. И дело здесь не столько в том, что многие из этих правил выглядят несколько устаревшими, не созвучными сегодняшнему дню, а в том, что они существуют в сознании подростка как бы параллельно с той реальностью, которая его окружает.

Другими словами, подобные правила  не рождаются в актуальных взаимоотношениях индивида с социумом, но при этом претендуют на то, чтобы стать тем нормативным каркасом, который бы и определял характер и направленность межиндивидуальных связей развивающейся личности. По сути дела, здесь мы сталкиваемся со своеобразной "игрой в жизнь ", субъект которой не столько пытается увидеть окружающий мир таким, каков он есть на самом деле, сколько оценивает степень его совпадения (или несовпадения) с моделью, диктуемой игровыми правилами и нормами. Понятно, что выстроить реальные интимно-личные и при этом позитивно окрашенные эмоционально-насыщенные взаимоотношения с не участвующими в этой "игре " взрослыми и сверстниками такой подросток не в состоянии хотя бы потому, что обе стороны не совпадают друг с другом во мнениях, в сущности, по основным личностнозначимым для них актуальным и перспективным вопросам жизнедеятельности.

Что касается учебно-профессиональной деятельности, успехи в которой неразрывно связаны как с собственно профессиональным самоопределением личности подростка, так и с формированием его ценностных ориентаций, ростом самосознания и в конечном счете с выработкой его устойчивой жизненной позиции, то она не только не оказывается ведущей для рассматриваемой категории подростков, но и, более того, по сути дела, не выступает в качестве сколько- нибудь значимого развивающего психику начала.

Заметный социальный инфантилизм, своего рода "социальная детскость " подростка, не усвоившего в необходимой  для данного возраста степени  реальные задачи, мотивы и нормы человеческой деятельности и межличностных отношений, совершенно закономерно проявляется еще и в нереалистичных жизненных планах, неустойчивых профессиональных намерениях, в явном рассогласовании индивидуальных стремлений и потребностей общества. Понятно, что реализуемая в системе поступков подобная активность подростков не может быть расценена социумом иначе, как своего рода отклоняющееся поведение, т.е. поведение, не отвечающее ни актуальным возрастным ожиданиям сверстников, лишенных интимно-личного контакта с данной личностью, ни адекватным перспективно направленным социальным экспектациям мира взрослых, предъявляемым будущему полноправному своему члену.

Отметим, что, как правило, подростки, о которых идет речь, легче  всего находят контакт с младшими по возрасту детьми, при этом не только с учащимися начальных классов, но и даже с дошкольниками. Как показывают специальные исследования, такие подростки сами чувствуют себя наиболее комфортно именно в ситуациях общения с пяти-шестилетними детьми, и их младшие партнеры чаще всего удовлетворены такого рода взаимодействием, так как проблема конкурентности здесь во многом снимается в силу явного возрастного преимущества подростка. Укажем также, что, помимо условий обучения в интернатах, наиболее часто "игровое зацикливание " происходит в многодетных семьях с относительно близкими по возрасту однополыми детьми, где подросток оказывается самым старшим.

В третьих, это ситуация, когда ведущая как в психическом, так и в собственно личностном развитии подростка многоплановая развернутая деятельность оказывается деформированной, в заметной степени обедненной в связи со сложившимся по тем или иным причинам дисбалансом удельного веса интимноличной и учебнопрофессиональной ее сторон. Очевидно, что в этой логике могут быть рассмотрены два основных варианта возможного положения дел, хотя в обоих случаях, по существу, речь идет о последствиях одного и того же явления субъективно воспринимаемого подростком противостояния целей, задач и норм интимно-личного общения и учебно-профессиональной деятельности.

Отметим, что в известном  смысле преимущественная ориентация подростка  на ценности интимно-личного общения в ущерб его включенности в решение учебно-профессиональных задач отражает факт первостепенности для него сегодняшних проблем и минимизации значимости на этом фоне вопросов как профессиональной, так и в конечном счете личностной перспективы. Избыточная же "погруженность " в учебно-профессиональную деятельность, неадекватная возрасту готовность отказаться от интимно-личного общения прежде всего со сверстниками, связанная с идеей полностью посвятить себя оптимально быстрой и успешной профессионализации, отражает обостренное чувство взрослости в сочетании с нередко болезненной неудовлетворенностью своей актуальной социальной позицией. По сути дела, эту тактику с полным основанием можно рассматривать как попытку если не "перескочить " подростковый возраст, то во всяком случае максимально его хронологически сократить, избежав при этом сколько- нибудь существенных эмоциональных затрат. Кстати, по-видимому, подобная избыточно рациональная позиция некоторых подростков во многом привела к пресловутому, достаточно социально острому, но и столь же надуманному противостоянию "лириков " и "физиков " в 60-е гг. Не требует специальных доказательств тот факт, что подросток, личностно "растворенный " в своих сегодняшних проблемах и стремящийся решить их в основном путем налаживания прежде всего интимно-личного общения со своим окружением по преимуществу на уровне симпатии антипатии, как бы в ответ оценивается и сверстниками, и взрослыми с этих же позиций и по этим же критериям. Чаще всего он даже на поведенческом уровне достаточно откровенно демонстрирует свою личностную ориентацию на определенный в возрастном плане круг значимых других.

Понятно, что в зависимости  от того, мир взрослых или мир  его сверстников оказывается  приоритетной зоной этих его референтных  ориентаций, представители "отвергнутой " части социума, как правило, проявляют взаимность и не принимают его активность, приписывая подростку такие мотивы, которые позволяют расценивать его поведение как, по их мнению, отклоняющееся. Если же речь идет о подростке, полностью погруженном в учебно-профессиональную деятельность, воспринимающем свое актуальное существование лишь как пролог завтрашнего дня и потому не стремящемся построить со своим сегодняшним окружением сколько-нибудь значимые для себя интимно-личные взаимоотношения, то здесь, как правило, с большой долей уверенности можно прогнозировать возникновение явной антипатии к нему в первую очередь со стороны сверстников.

Если педагоги, большинство  которых, к сожалению, более или  менее осознанно придерживаются укоренившегося в традиционной школе учебно-дисциплинарного подхода к воспитанию, как правило, однозначно позитивно оценивают выбор подростком учебно-профессиональной ориентации, явно недооценивая личностно-ограничивающую, а по сути, личностно-разрушающую установку подростка на второстепенность эмоционально-насыщенного общения со своим окружением "сегодня и здесь ", то, например, родители достаточно часто оказываются не только неудовлетворенными, но и серьезно обеспокоенными выраженными рационально-прагматическими взглядами своих детей, их нацеленностью исключительно на перспективу в ущерб чисто эмоциональному контакту с социумом. В этом случае демонстрируемая подростками рассудочность и непривычная для данного возраста "зрелость " нередко рассматриваются близкими, любящими их людьми как определенная социальная девиация, не позволяющая выстроить систему отлаженных подлинно личностно и эмоционально насыщенных взаимоотношений старших и младших.

В то же время совершенно очевидно: представление о том, что  интимно-личное общение и учебно-профессиональная деятельность являются взаимоисключающими проявлениями активности подростка, не только ничем не подкреплено, но и напрямую противоречит экспериментальным результатам специальных психологических исследований. В действительности насыщенность, интенсивность, развитость межличностных отношений подростков со своим непосредственным окружением и степень их включенности в учебно-профессиональную деятельность, устойчивость их профессиональных намерений и реалистичность их жизненных планов находятся в достаточно жесткой взаимозависимости.

Так, в целом ряде психолого-педагогических работ многократно протиражирован вывод о том, что именно в подростковом возрасте качественно усложняется неформальная структура школьного класса, а взаимоотношения сверстников приобретают ярко выраженный интимно-личный характер и отличаются избирательностью. В то же время, как показывают и сама педагогическая практика, и некоторые психологические исследования, в качестве одного из значимых показателей естественного протекания этого процесса выступает факт появления такого нового основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных намерений. При этом несомненный интерес вызывает следующая экспериментально зафиксированная психологическая закономерность: если в средних классах межличностные взаимоотношения соучеников во многом определяют выбор ими той или иной профессии и степень их включенности в собственно учебнопрофессиональную деятельность, то к концу обучения в школе, когда планируемое профессиональное будущее оказывается максимально приближенным к настоящему, для многих старшеклассников именно их профессиональные намерения опосредствуют межличностные отношения с одноклассниками и способствуют формированию в рамках класса неформальных объединений учащихся по профессиональным интересам. Немаловажным является и то, что, как правило, по своему социально-психологическому развитию такие группировки превосходят класс в целом.

Отметим также, что и интенсивность  интимно-личного взаимодействия подростков со взрослыми в известной степени тоже зависит от профессиональных намерений развивающейся личности. Как известно, именно в подростковом возрасте происходит в одних случаях резкая, в других плавная смена круга значимых лиц. При этом система взаимоотношений со взрослыми, по сути дела безраздельно господствующая в жизни ребенка, становится в целом зависимой от определяющего в подростковом возрасте типа взаимоотношений "подросток - сверстники ". В то же время, как показывает реальная жизненная практика, наибольший шанс не потерять и даже приумножить свою значимость для подростка получают те представители "мира взрослых ", которые имеют прямое, непосредственное отношение к выбранному им профессиональному пути, т.е. те, кто в определенном смысле символизирует для него реализацию профессиональных намерений и, возможно, выступает как зримый образ того, к чему он стремится и чего хотел бы достичь сам.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Экспериментальные исследование по изучению особенностей психосоциального развития подросткового возраста.

 

2.1. Организация  и методы исследования.

Цель практической работы - исследование особенностей социализации современного подростка.

В качестве объекта исследования выступили подростки женского и  мужского пола в возрасте 13-14 лет, учащиеся 8-ых классов средней общеобразовательной школы имени В.П.Чкалова Лениногорского муниципального района Республики Татарстан. Предметом исследования являлись психологические особенности подростков (тревожность, самооценка).

В качестве методического  инструментария были использованы наблюдение, беседа, психологический тест Спилбергера, адаптированный Ханиным, по самооценке уровня личностной и реактивной тревожности, личностная шкала проявлений тревоги Тейлора, адаптированная Немчиным Т.А. и шкала самооценки Дембо-Рубинштейн. Методики подбирались в соответствии с задачами этапов исследования и исходя из их пригодности и эффективности для достижения поставленной цели;

2.2. Этапы и результаты  исследования.

Процедура исследования состояла из пяти этапов.

На первом (предварительном) этапе в ходе беседы с классными руководителями среди учащихся были отобраны подростки, в поведении которых отмечались регулярные нарушения норм и правил поведения, как в школе, так и за ее пределами. Отбирались только подростки с негативно окрашенными отклонениями. В результате этого собеседования были отобраны подростки в количестве 15 человек. Все они совершали проступки только на докриминогенном уровне, и ни один из этих подростков не состоял и не состоит сейчас на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Перед началом тестирования с ребятами был установлен контакт и на протяжении всего исследования с ними поддерживались доверительные отношения, проводилось наблюдение.

На втором этапе исследования проводилось тестирование сразу по двум методикам, измеряющим уровень личностной и реактивной тревожности. Метод психологического тестирования на этом этапе является необходимой частью исследования, поскольку он позволяет измерить уровень интересующих нас психологических особенностей подростков. Цель этих тестов состоит в определении уровня тревожности. Именно этим опросникам было отдано предпочтение потому, что они соответствуют возрасту исследуемых и их особенностям. Тестирование проводилось в группе по 5-8 человек. Для исследования было использовано два теста с целью получения более достоверных результатов - обе эти методики являются вербальными, и значит, существует вероятность получения неверных данных из-за стремления испытуемых представить себя социально позитивном контексте. Текст опросника № 1 и данные сведены в таблицу № 2

На третьем этапе проводилась интерпретация полученных результатов по каждому тесту в отдельности, а затем результаты сравнивались и выводились общие данные по уровню личностной тревожности. По окончании этого этапа были получены следующие данные (см. прим. 4 табл. 2 ): всего было опрошено 15 человек (100%). Из них высокий уровень личностной тревожности был выявлен у 9 человек ( 60%); средний уровень личностной тревожности обнаружен у 6 человек (40%); низкий уровень тревожности - у 0 человек (0%).

На четвертом этапе исследовалась самооценка  только у тех подростков, которые обладают высоким уровнем личностной тревожности (9 человек). Самооценка выявлялась с помощью проективной методики, разработанной Домбо-Рубинштейн. Этой методике было отдано предпочтение по причине того, что она, являясь невербальной, дает возможность получить достоверные данные; она рассчитана на: способность подростка оценивать свои способности и качества; сформированность возрастного новообразования, а именно, рефлексии.

Тестирование проводилось  в группе по 3 человека (см. прим, тест № 2, 2а)

На пятом этапе по обработке данных по самооценке были получены следующие результаты: из 15 человек с высоким уровнем личностной тревожности –

8 человек (53%) с низкой  самооценкой,

6 человек (40%) - с высокой  самооценкой

1 человек (7%) с адекватной  самооценкой.

Для всех подростков с неадекватной самооценкой свойственно ее конфликтное строение (большой разброс отметок на разных шкалах). Данные в таблице 3, 4.

 

. Можно предположить, что  отклоняющееся поведение у нами  опрошенных подростков возникло  в рамках подросткового кризиса,  а именно, на почве возникновения  новых потребностей в самостоятельности  (автономности от взрослых или  реакция эмансипации по Личко  Е.А.). Для подростков с высоким уровнем личностной тревожности и низкой самооценкой, отклоняющееся поведение может носить характер защитной реакции на окружающую среду, которую они воспринимают как враждебную. Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность человека воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует, по мнению Ханина Ю.Л., с наличием невротического конфликта, с эмоциональными срывами и с психосоматическими заболеваниями. Возможно, что проявления отклонений в поведении выступают в качестве компенсаторных реакций при фрустрированной потребности. Не исключено также, что девиации у подростков возникли на почве акцентуаций характера, если личность подростка, в критический возрастной период для акцентуации, подвергалась воздействию психогенного фактора. В качестве такого фактора могут выступать негативные условия семейного уровня, не успешность в учебе, фрустированные потребности в принадлежности к референтной группе и другие ведущие потребности подросткового возраста.