Изучение особенностей психосоциального развития подросткового возраста

6.           Потребность в компетентности  и успешности;

7.           Потребность в развитии и стабильности.

Если данные потребности  не могут быть удовлетворены, то можно  ожидать активизации защитных механизмов и трансформации нормативного (социально одобряемого) поведения в отклоняющееся (девиантное). Нарушения поведения могут формироваться на основе искажения вполне нормальных специфических реакций подростков. Так, искажение реакции эмансипации могут привести к развитию чрезмерного стремления поступать только в соответствии с собственным мнением. На основе реакции группирование может возникнуть зависимость от референтной (т.е. значимой) антисоциальной группировки, на основе реакции развлечений могут сформироваться различные формы химической зависимости (употребление наркотиков, алкоголя, табакокурение). Трансформация реакции отказа, оппозиции, компенсации может привести к формированию специфических черт характера.

Девиантное (отклоняющееся) поведение у подростков может  включать разнообразные антидисциплинарные, антисоциальные, делинквентные (аморальные действия, не доходящие до уровня нарушений законодательства), противоправные и аутоагрессивные (направленные на себя) действия.

Нарушения поведения по своему происхождению могут быть обусловлены  отклонениями в развитии личности (сфера  коррекции психолога, психоневролога), особенностями физического развития (сфера деятельности медиков и психолого-педагогическая реабилитация), условиями воспитания и социального окружения (психолого-педагогическая коррекция).

Зачастую нереализация значимых потребностей, чувство неудовлетворенности, неполноценности компенсируются с помощью деструктивных и конструктивных механизмов защиты. При деструктивной защите подросток не осознает причины и суть проблемы, достигает состояния психологической устойчивости благодаря включаемым автоматически (без контроля сознания) защитным механизмам, включающим отрицание проблемы, псевдоразумную интерпретацию ситуации, агрессию, аутоагрессию и т. д. В данном случае психологическая защита деформирует систему ценностей и установок, устраняя эмоциональное напряжение. Это может открыть дорогу для появления и закрепления нарушений поведения, которые в специфической форме компенсируют нереализованные потребности (например, потребности в самоуважении). Конструктивная защита позволяет сознательно контролировать действия по преодолению препятствий и решению проблем. Научиться использовать конструктивные способы формы защиты можно, благодаря специальному обучению, решению моральных ситуаций, совершенствованию механизмов саморегуляции.

Возникновение нарушений  поведения может зависеть от особенностей психологического строительства личности. Так, у младших подростков появляющееся чувство взрослости, повышение уровня притязаний, эмоциональная неустойчивость опосредуют возможность возникновения конфликтов и ощущения неудовлетворенности собой. Это может стимулировать обращение к компенсаторному эффекту нарушений поведения. У старших подростков борьба за право на самостоятельность, развитие мировоззрения, определение психосексуальной ориентации, поиск способов самореализации и самоутверждения также создают благоприятные условия для отклоняющегося поведения. Таким образом, на протяжении всего подросткового периода (пока механизмы саморегуляции не действуют в полную силу) наблюдается высокая вероятность поведенческих отклонений.

1.2.Особенности психосоциального развития.

Характеристика 1. Важной характеристикой является то, что в подростковом возрасте формируются полноценные дружеские отношения на фоне повышения активности в социальном взаимодействии. Благодаря близкой дружбе, которая возникает около 12 лет и старше, снижается тревожность, развивается чувство коллективизма, совершенствуются коммуникативные навыки. Мальчики проявляют тенденцию собираться в группы и иметь широкую сеть дружеских отношений, в то время, как девочки предпочитают дружеские контакты с 1 или 2 подругами. В дружеском общении девочки более откровенны, больше доверяют подругам, предпочитают более интенсивное взаимодействие. Мальчики больше беспокоятся о своем положении в группе, девочки больше тревожатся о характере общения.

Педагоги должны понимать важность дружбы, которая является одним из условий полноценного развития подростков, оказывать поддержку и помощь социально изолированным учащимся.

Характеристика 2. Подростки переносят свое внимание от взаимоотношений с родителями и учителями на сверстников, которые становятся законодателями главных стандартов в поведении.

Группа ровесников начинает выступать главным источником информации об отношениях, ценностях, поведении. Иногда подростки считают, что сохранение близких отношений с родителями и учителями приводит к потере одобрения сверстников. В течение этого периода педагоги должны воспринимать влияние сверстников как естественный аспект социального развития. Сферы интересов подростков, включая наркотики, алкоголь, курение, сексуальную активность, зачастую формируются под влиянием сверстников.

Характеристика 3. Подростки испытывают беспокойство по поводу своего развития, что ведет к исследованию всех происходящих изменений.

Подростки постоянно сравнивают свои физические и социальные характеристики с характеристиками сверстников. Подростки, отличающиеся от сверстников темпами или характером развития, могут быть единственными, кто замечает эти отличия. Однако подобные оценки могут существенно влиять на формирование представлений о себе.

Характеристика 4. Подростки все больше стремятся к свободе и независимости от влияний, авторитета взрослых.

В своем стремлении к независимости подростки критикуют авторитетных взрослых, занимаются вандализмом, легко могут быть вовлечены в занятия сексом, употребление алкоголя, наркотиков, в противоправные действия.

Характеристика 5. Деятельность подростков меняет их самовосприятие, что в свою очередь также воздействует на их поведение и самочувствие.

У многих подростков развитие самооценки сопровождается постоянной или ситуативной тревожностью. Для  нормального развития самооценки ученики  нуждаются в стабильности, объективности  оценок и требований.

1.3.  Социальная ситуация развития в подростковом возрасте.

Период взросления сопровождается восприимчивостью к социальной обстановке и отношениям между людьми. В этом возрасте растёт интерес к социальной роли личности. Референтная группа сверстников в подростковом возрасте приобретает большое значение, а родители как референтные личности, как уже отмечалось, играют крайне незначительную роль. В процессе социализации значительную роль играет учебное заведение. Кроме образовательной функции оно выполняет функции формирования личности и выработки адекватного социального поведения. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе подросткового самосознания, включает три основные задачи развития:

•  Осознание временной  протяжённости своего «Я», включающей своё детское прошлое и взрослое будущее;

•  Осознание себя, как  отличного от интериоризированных  родительских образов;

•  Осуществление системы  выборов, обеспечивающих цельность  личности.

В этот период времени происходит основной процесс социально-психологической  адаптации. Под социально-психологической  адаптацией понимается такое направленное изменение взаимодействия личности подростка со средой, которое характеризуется:

•  Сохранением личности и социальной среды, экологичным  отношением индивида к себе и миру вокруг него, осознанием необходимости для личности постепенных, эволюционных изменений в отношениях со средой через овладение новыми способами поведения;

•  Приспособлением, которое  рассматривается и как процесс, и как результат деятельности личности в отношении к изменившимся условиям социальной среды, причём становление  новых приспособительных механизмов ориентировано на гармонизацию взаимодействия личности со средой.

Итак, достижение психосоциальной  зрелости и адаптация в социуме  являются главным итогом подросткового возраста.

Казалось бы, преимущественная ориентация на учебную деятельность, своеобразная "растворенность " именно в ней подростка должны вполне закономерно облегчать его взаимоотношения со взрослым, способствовать установлению и укреплению позитивных интимноличных связей в системе "подросток значимый взрослый ", т.е. соответствовать тем ожиданиям, которые взрослый (в первую очередь педагог), а в его лице и общество в целом, предъявляет развивающейся личности, находящейся на данной стадии онтогенеза.

В действительности же адекватные подростковому возрасту социальные ожидания социума далеко не исчерпываются  лишь требованием "хорошо учиться ". Возрастные ожидания применительно  к подростковому возрасту должны быть куда более многоплановы и развернуты.

Другое дело, что нередко  социум как бы "запаздывает " со сменой социальных ожиданий, что порождает появление определенного временного "зазора " между реальным вступлением личности в качественно новую фазу своего развития и перестройкой нормативной шкалы экспектаций, с помощью которой общество в лице своего представителя "взрослого воспитателя " оценивает успешность психического и социального становления индивида.

В любом случае складывающаяся порой видимость благополучного развития взаимоотношений взрослого  и подростка, так и не изжившего  характерную для младшего школьного  возраста преимущественную "завязку " на учебную деятельность, не может  быть расценена иначе, как иллюзия, так как в данной ситуации ролевая  дихотомия "ученик учитель ", или, шире, "ребенок взрослый ", вполне оправданная на предподростковом этапе онтогенеза ребенка, не только не преодолевается, но и, более того, еще больше подкрепляется и усиливается.

Понятно, что личностное развитие в этих обстоятельствах  оказывается явно обедненным и заторможенным  уже хотя бы потому, что в этих условиях полноценные партнерские отношения подростка со взрослым и их подлинное сотрудничество недостижимы, да и не рассматриваются обеими сторонами как необходимые и даже желаемые. Таким образом, собственно социальная функция отрочества как стадии интеграции детства и адаптационной ступени зрелости не реализуется.

Совершенно очевидно, что  с точки зрения общественного  блага в самом широком его понимании такая моноканальная активность подростка не может не быть оценена как своего рода отклоняющееся поведение.

Во-вторых, это ситуация, когда в связи с теми или иными социальными обстоятельствами индивидуального развития подросток на предшествующих этапах онтогенеза не "отработал " в необходимой мере "игровой период ", т.е. когда игра, развивающие ресурсы которой не были задействованы в полной мере ранее, выходит на первый план, по сути дела, становится ведущей деятельностью в отрочестве.

Как известно, игра традиционно  занимает в жизни подростка достаточно заметное место, хотя по сравнению с тем, какой она была у дошкольников, игровая деятельность более старших детей и подростков в значительной степени теряет свою самоценность и постепенно превращается из процессуально интересного занятия в одно из действенных средств самоутверждения развивающейся личности, приобретает все более соревновательно - конкурентный характер и выступает в качестве способа статусного становления и повышения престижа подростка прежде всего в группе сверстников.

В обсуждаемом же случае речь идет о принципиально ином положений  дел: не об естественном расширении сферы подросткового поля деятельности за счет повышения игровой активности, а о преимущественной ориентации именно на игровые цели и задачи за счет минимизации включенности подростка в другие социально признаваемые и одобряемые виды деятельности. Понятно, что в этой ситуации на второй план оказывается отодвинутым интимно-личное общение, которое, конечно же, не может быть выстроено на основе игровых правил и игрового распределения ролей. Игра в дружбу не есть дружба, хотя в ней более или менее точно и моделируется поведение друзей и на ее основе могут сформироваться подлинно дружеские связи, когда гуманное отношение к товарищу, откровенность, благородство, готовность прийти на помощь и пожертвовать собственными интересами обусловлены не произвольно принятыми правилами игры, а являются психологической сутью реальных межличностных отношений, опосредствованных содержанием и целями личностнозначимого эмоционально-насыщенного партнерства. В то же время зацикленность подростка на игровой деятельности, а по существу, и "игровом " восприятии окружающей его реальности не только мешает становлению и расцвету его интимно-личного общения со сверстниками и взрослыми, которые лишь в этих обстоятельствах выступают в роли значимых других, но и предопределяет как бы тупиковое развитие учебной деятельности, не способной превратиться в деятельность учебно-профессиональную.