Изучение особенностей поведения и направленности личности младшего школьного возраста

     В работах того же автора показана противоположная  позиции В.В. Давыдова точка зрения на генетическую преемственность игровой  и учебной деятельности. Если В.В. Давыдов считает, что учебная  деятельность никак не выводится  из психологических достижений и  деятельности дошкольного периода, а привносится в жизнь ребенка извне взрослым человеком, то Г.Г. Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного и органичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. Исходя из этой идеи, он сформулировал следующие теоретические положения:

     – ответственная за весь ход психического развития в дошкольном возрасте игровая  деятельность имеет генетическую преемственность  с ведущей деятельностью следующей  возрастной ступени – учебной;

     – из самого факта этой связи следует, что психологическая готовность детей к обучению в школе прямо  и непосредственно обусловлена  надлежащим уровнем развития игровой  деятельности;

     – игровая деятельность, утратившая статус ведущей, не исчезает и не умаляется, но, напротив, обретает свое закономерное место в жизни детей школьного  возраста;

     – в дошкольном возрасте складывается то центральное качество или та способность  личности, которая делает возможным  беспрепятственное обучение в школе.

     «Мостик», который связывает игру и учебную  деятельность, – это игра с правилами, высший вид детской игры. Еще Л.С. Выготский в свое время писал, что логика развития детской игры заключается в движении от игр  с явной ролью и скрытыми правилами  к играм со скрытой ролью и  явными правилами. Дети, умеющие играть в ту или иную игру, договариваются со сверстником, как они будут  играть на этот раз. В этой фазе деятельность детей по своей сути является точной моделью и прообразом учебной  деятельности, которую они будут осуществлять в школе. Учебная деятельность по своей внутренней психологической сути есть коллективно распределенная деятельность, это коллективное теоретизирование. Именно данная особенность учебной деятельности выступает социальной ситуацией развития ребенка.

     Коллекционирование как новый вид деятельности

     В младшем школьном возрасте появляется особый, только этому возрасту присущий вид деятельности, который отсутствовал на предыдущем возрастном этапе, –  деятельность коллекционирования. Ее появление ученые (Бережковская, 2000) связывают с развитием предпосылок научных понятий в младшем школьном возрасте.

     Коллекционирование  – специфически новая культурная детская деятельность, смысл которой  состоит в упорядочивании мира, приведении его в иерархизированную систему и создании психологических условий для развития научных понятий и достижения личностного уровня рефлексии в подростковом возрасте.

     Для дошкольника коллекция – это  «куча», в которой выделяются особо  ценные предметы. Собирательство не структурировано  и происходит по принципу «чем больше, тем лучше». Эмоциональная привязанность  к тому или иному экземпляру детерминируется  только субъективными факторами  – историей приобретения, личностью  подарившего его. При помощи взрослого  ребенок может систематизировать  коллекцию, становясь ее субъектом.

     В младшем школьном возрасте ребенок  способен сам задать системность  своей коллекции. Это происходит за счет того, что он приобретает  умение занимать надситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметное общение с другими людьми по ее поводу. Настоящая коллекция школьника имеет своим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненно систематизированную коллекцию.

     Таким образом, мы видим, что первый признак  любого научного понятия – системность, иерархичность – прямо воспроизводится  в этой культурной детской деятельности. Второй признак – принципиальная пересматриваемость, переосмысление, введение в новую систему – также задается развитием деятельности коллекционирования. Коллекционирование подразумевает постоянное обращение сознания коллекционера на иерархическую структуру коллекции, на ее совершенствование. Это рефлексивный уровень коллекционирования, который становится основой профессионального коллекционирования.

     Рефлексия как центральное новообразование младшего школьного возраста

     Центральным возрастным психологическим новообразованием младшего школьного возраста традиционно  называется рефлексия. По мнению Е.Л. Горловой (2002), исследование рефлексии ведется  в двух направлениях: 1) изучается  как самостоятельный, развивающийся  по своей собственной логике процесс; 2) проблема рефлексии рассматривается  в плоскости онтогенеза общения.

     Примером  первого подхода могут служить  исследования Б.Д. Эльконина, который определяет рефлексию как механизм перехода от непосредственных форм поведения к опосредствованным и исследует функции знака, выступающего согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского средством организации человеком своего поведения. Рефлексивное действие по Б.Д. Эльконину – это действие опосредствования, которое проходит в два этапа: 1) обнаружения и 2) удержания значения.

     Ю.Н. Карандышев определяет рефлексию как принцип мышления, «пронизывающий» психические явления, и считает проективные представления старших дошкольников начальным этапом в развитии познавательной рефлексии. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. По мнению данного автора, главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться – это умение выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей.

     Рефлексия проявляется в трех сферах: деятельности и мышлении; коммуникации и кооперации; самосознании. Проблема трансформации  интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использования приобретенной  рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных  учебных действий в условиях урока, но и в других, важных для ребенка  контекстах жизни не нашла своего решения в теории учебной деятельности. Таким образом, содержание рефлексии  разными авторами понимается по-разному: как правило, они пытаются определить рефлексию через другие общепринятые в психологии термины: самосознание, опосредствование, децентрацию, осознание и др.

     Примером  второго подхода к изучению рефлексии  могут выступить исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, где она рассматривается в плоскости онтогенеза общения. Предпосылки учебной деятельности, по мнению этих ученых, складываются на основе прохождения ребенком доситуативной, ситуативной и надситуативной стадий в развитии общения в дошкольном детстве. Эти стадии позволяют ребенку овладеть собственным общением и приобрести рефлексивную позицию в нем, т.е. использовать в построении своего общения разные внутренние позиции. Таким образом, рефлексия имеет своим источником развитие общения ребенка, овладение им различными общенческими позициями.

     В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой было выявлено, что психологическими предпосылками рефлексии младшего школьного возраста являются воображение  и произвольность общения с взрослыми. Воображение способствует развитию надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности сделать ее предметом своего рассмотрения. Произвольность в общении с взрослым является шагом к «внутренней диалогичности», возможности одновременно удерживать две позиции – «действующего» и «наблюдающего». В этом исследовании доказано, что рефлексию нельзя считать новообразованием стабильного периода младшего школьного возраста: в экспериментальной методике автора только дети 12–13 лет проявили смысловой уровень рефлексии. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит увеличение ответов на знаниевом уровне рефлексии, тогда как дошкольники демонстрировали дорефлексивный и формальный рефлексивный уровень. Выделены два пика в развитии рефлексии: значительное увеличение ответов на знаниевом уровне после 8 лет и резкое их возрастание на смысловом уровне после 12. Именно эти данные позволили автору выдвинуть и доказать гипотезу о том, что центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание, понимаемое автором вслед за Л.С. Выготским как функция структурирования воспринимаемого (от восприятия) и представляемого (памятью), характеризуемая умением произвольно отметить фигуру и фон. Условиями становления произвольного внимания являются игра с правилами и режиссерская игра как форма обучения («правилотворение» и «сюжетотворение»), что обеспечивает преемственность возрастных новообразований и видов деятельности.

     Относительно  рефлексии Е.Л. Горлова предполагает, что это новообразование переходного  периода (кризисного) от младшего школьного  возраста к младшему подростковому.

     Опроизволивание психических функций

     В целом младший школьный возраст  называют возрастом глобального опроизволивания всех психических функций.

     Опроизволивание ярко проявляется в развитии памяти – центральной психической функции сознания ребенка младшего школьного возраста. Это новая позиция отечественных возрастных психологов, основанная на более тщательном экспериментальном исследовании возрастного развития. Л.С. Выготский помещал память в центр сознания дошкольника. Однако исследования А.В. Запорожца заставили в этом усомниться. Поэтому сегодня в качестве центральной за дошкольным возрастом «закреплена» такая психическая функция, как эмоции, а за младшим школьным возрастом – память. Знаменитый «параллелограмм памяти» наглядно демонстрирует, что только в младшем школьном возрасте намеренное использование средств запоминания позволяет ребенку увеличить объем запоминаемого, в сравнении с дошкольным возрастом, где объем произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинаков.

     Духовное  развитие в учебной деятельности

     Парадокс  учебной деятельности состоит в  том, что, усваивая знания, ребёнок ничего в них не меняет. Предметом изменений  становится он сам. Впервые ребёнок  выполняет деятельность, которая  поворачивает его на самого себя, требует  рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Важным показателем  процесса обучения является изменение  духовного опыта человека. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». В книге «Православная  педагогика» прот. Евгений Шестун определяет обучение как частный случай покаяния. В таком отношении к учёбе для верующего ребёнка не будет поля для развития тщеславия и самодовольства, каких бы успехов он ни добился. Постижение знаний, как тайны Божьего Творения сопряжено с благоговением и обязательно в позитивном плане отразится на духовной жизни ученика. И совсем иначе протекает учебный процесс в ситуации, подогреваемой развитием самовыражения и самоутверждения школьника. В этом случае могут быть хорошие знания предметов, но такая мотивация к учёбе пагубно сказывается на духовном развитии растущего человека. «Очень трудно иметь в научной среде дело с бывшими вундеркиндами, которые затем оказались бесплодными научными сотрудниками» - написал профессор и протоиерей Глеб Каледа. По его мнению настоящая учёба подобна молитве и не имеет ничего общего с удовлетворением собственного тщеславия. «Бродя по лесу, сплавляясь в лодке сквозь тайгу, находясь на ослепительных горных вершинах хочется петь «Хвалите имя Господне». Красота бытия во всех её проявлениях – от Космоса при созерцании ночного неба до мельчайших существ при рассмотрении раковинок радиолярий и диатомей в оптическом или электронном микроскопах – встаёт перед нами при изучении природы».

     Признание учебной деятельности ведущей в  младшем школьном возрасте основывается на том, что дети в этом возрасте являются активными исследователями  всего нового. Поэтому и лучшей наградой за учение призваны быть новые  знания, которые приобрёл ученик. Специалисты  отмечают, что внешние подкрепления, например, похвала и одобрение, оказываются  не лучшей мотивацией учения. Учебный  процесс, имеющий характер путешествия  по неизведанной стране, где на каждом шагу поджидают удивительные открытия, позволит выработать у ребёнка устойчивую мотивацию к учёбе. К тому же взаимоотношения  с взрослыми не будут опосредоваться школьными оценками. Иногда происходит так, что родители выстраивают свои отношения с детьми, исходя из их школьных успехов или неуспехов. «Меня мама не любит, у меня пятёрок  мало». В рисунках первоклассников  часто можно встретить «красивенькие  пятёрочки» и мрачные чудовища-двойки или тройки. Оценка, по словам В.А. Сухомлинского, становится идолом. Одной из педагогических задач в этом возрасте становится свержение идола, который подменяет  обращение взрослого к личности ребёнка, оцениванием его отдельных  качеств - памяти, мышления, внимания, воли.

     Говоря  об учебной деятельности в этом возрасте, необходимо отметить важнейшие направления  в преодолении трудностей, которые  встречаются у ребёнка в процессе учения. Первым серьёзным фактором становится отношение взрослого к ребёнку. Оно не только не должно быть опосредованным школьными отметками, оно обязательно должно быть в целом позитивным по отношению к ребёнку. Психологи отмечают часто встречающуюся ошибку во взаимодействии взрослого и ребёнка – ребёнка хвалят за отдельные проявления его личности – хорошо выполнил поручение, правильно сделал уроки, красиво нарисовал, а порицается зачастую вся личность ребёнка – «какой же ты неумеха!», «ну почему ты такой невнимательный?», «вечно ты всё перепутаешь» и т.п. Необходимым условием осознания ребёнком и утверждения своего «Я» является положительная оценка его личности. При этом порицание негативного поведения, плохих поступков, конечно должно иметь место в воcпитательном процессе, но оно относится к одному из проявлений ребёнка, а не ко всей его личности [11,c.293].

     Вторым  важным моментом в трудностях школьной учебы становится ориентация на ошибки. Вся деятельность ребёнка оценивается  взрослыми в контексте сделанных  им ошибок. «Ребёнок всеми силами стремится  избежать ошибки, но страх перед  нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребёнка, сдерживает его инициативу и творчество». Рассмотрение взрослым ошибки с точки  зрения её познавательного значения и преходящего характера позволит ребёнку не делать её мерилом действия, а точкой отсчёта для работы над собой [22,c.307].