Исследования становления понятий у взрослых людей

Первый — этап предварительного ознакомления с целью действия, создание необходимой  мотивации у обучаемого.

Второй —  этап составления схемы ориентировочной основы действия. Ориентировочной основой действия (ООД) называют систему ориентиров и указаний, пользуясь которой человек выполняет данное действие.

Третий — этап выполнения действия в материальном или материализованном виде. На этом этапе усваиваемое действие выполняется как внешнее, практическое действие с реальными предметами (тогда оно называется материальным) или с помощью каких-либо моделей: схем, чертежей и т. д. (тогда оно называется материализованным). 

 Четвертый — этап формирования действия как внешнеречевого (в форме громкой речи или в письменном виде) без опоры на материальные или материализованные средства. На этом этапе учащиеся проговаривают своими словами (устно или письменно) все операции, выполняемые ими в соответствии с ООД.

Пятый — этап формирования действия во внешней речи про себя. На данном этапе проговаривание выполняемых операций производится про себя.

Шестой — этап выполнения действия в умственном плане.

Если мы хотим сформировать у учащихся умственные действия с заданными свойствами, то нужно, чтобы формирование этих действий проходило через все этапы процесса интериоризации, которые мы только что описали.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, в желаемом качестве.  На начальных этапах формирования, действие выполняется без каких-либо пропусков отдельных операций, а замедленное выполнение этих операций позволяет ученикам увидеть, осознать содержание и самих операций, и всего действия в целом.

При поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы разрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания в процессе применения к решению задач формируемого действия. Основным условием успешного формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. В зависимости от полноты способа овладения учащимися ООД, Гальперин П.Я. выделил три типа ориентировочной основы и соответственно три типа учения.

Первый тип учения - ученикам дается в готовом виде неполная система указаний и ориентиров по сравнению с той, которую необходимо учитывать для правильного выполнения действия. Это приводит к тому, что ученик учится выполнять это действие методом «проб и ошибок».

Второй тип учения - ученику в готовом виде дается полная ООД. Каждое действие здесь соотнесено со своими объективными условиями и в меру этого разумно. Здесь ошибки могут по «невнимательности» и являются случайными и несущественными.

Третий тип учения - ориентировочная основа 
имеет полный состав, представленные ориентиры обобщены, 
что характерно для целого класса явлений. В каждом конкретном 
случае ориентировочная основа действия составляется субъектом 
самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.

В русле теории поэтапного формирования умственных действий проведено уже  много частных исследований, которые  показали большую эффективность  использования этой теории для обучения самым различным действиям и понятиям в рамках многих учебных предметов в школе, ПТУ, вузах. Конечно, при этом необходимо каждый раз вносить определенные коррективы в частные особенности описанного метода, менять характер этапов обучения, характер ООД и т. д., но в целом основная идея данной теории полностью сохраняется [8, 10].

П. Я. Гальперин проводил свои исследования с детьми. Чаще всего в качестве испытуемых выступали учащиеся. Но, как нам кажется, его теория поэтапного формирования умственных действий более функциональна. Ее можно применять не только в русле школьного обучения, но и в любой другой деятельности. Данное предположение основывается на понятийном анализе литературы, посвященной деятельности П. Я. Гальперина. Выделенные им этапы формирования умственных действий, можно сказать, являются определенными «инструкциями» при формировании различных понятий. Сам Гальперин никак не ограничивал возрастные рамки использования своего метода и теории в обучении и исследовании. Конечно, Гальперин создал свою теорию при получении данных исследований, проведенных с детьми, но можно расширить границы, и применить их и к действиям взрослого человека. Например, данную теорию, а точнее, три типа учения, которые выделил Гальперин, применять для лучшего запоминания у студентов учебного материала. Или можно взять работников завода по производству деталей для велосипедов. Уже давно требования к рабочим снизились, в связи с созданием различных станков, делающих от маленьких болтиков до огромных деталей крыла самолета. Допустим, на завод закупили какое-то количество станков нового поколения. К такой конструкции прилагается большая инструкция. Каждый рабочий, для общей продуктивности завода, должен знать, как пользоваться такими станками. Но проследить за каждым работником руководству не по силу. В таком случае можно было бы пользоваться теорией Гальперина. Вот как может это выглядеть. Сначала нужно найти человека, который хорошо понимает данную инструкцию. Затем он объясняет всем рабочим, что и как нужно делать, при этом он должен показывать, что и где нужно нажимать и зачем. Очень важно, что для лучшего закрепления пользования станком рабочий может использовать в домашних условиях этапы формирования умственных действий, выделенные П. Я. Гальпериным.

Т.е. как мы видим, теория поэтапного формирования умственных действий может быть довольно лабильна, ибо ее можно применять, как мы думаем, по отношению к любому возрасту.

2.4. Исследования Н. Ф. Талызиной

Родилась 28 декабря 1923 г. в с. Лучинском Ярославской области, закончила Ярославское педучилище (1942 г.), а затем физико-математический факультет Ярославского педагогического института (1946), аспирантуру Института Психологии АПН РСФСР (1950). Доктор психологических наук (1970), профессор (1971), член-корреспондент АПН СССР (1971), действительный член АПН СССР (1989), действительный член РАО (1992), Заслуженный профессор МГУ (1997). Лауреат премии Президента РФ (1998), Лауреат премии М.В. Ломоносова (2001), почетный профессор факультета психологии (2003). 

В основном научной деятельностью Н. Ф. Талызиной является педагогическая психология. Талызина внесла крупный вклад в разработку деятельностной теории учения. Начиная с 1950-х гг., Талызина ведет исследования в тесном контакте с П. Я. Гальпериным. Первый цикл исследований был посвящен действиям, лежащим за понятиями, что позволило вскрыть психологические механизмы становления и функционирования научных понятий. Умственные действия, обеспечивающие выполнение логических операций доказательства, классификации, рассматривались как пути формирования логического мышления у детей. Кроме этого исследовались особенности функционирования логических приемов мышления у взрослых. Это привело к разработке метода моделирования разных видов познавательной деятельности и формулировке принципов управления процессом их формирования, и помогло понять соотношение психологического и логического подходов к изучению мышления. Установлено, что управление процессом усвоения умственных действий, лежащих за логическими знаниями и операциями, позволяет формировать полноценные понятия уже у детей 5-6 лет в то время, как стихийный ход становления логического мышления приводит к наличию дефектов в его функционировании даже у взрослых образованных людей. Это является хорошим доказательством нашей гипотезы. Данное положение указывает на несостоятельность рассмотрения возраста как критерия развития логического мышления [9].

Н. Ф. Талызина продолжает работать в сфере исследований П. Я. Гальперина. Рассматривая ее основные достижения в данной работе, мы хотим подчеркнуть важность ее анализа работ Петра Яковлевича и других ученых. Работая с детьми в рамках  теории поэтапного формирования, она еще не раз подтвердила эффективность теории поэтапного формирования умственных действий, используя в качестве испытуемых учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Исходя из цели курсовой работы, связанной с обоснованием возможности использования существующих экспериментальных методик исследования процесса становления понятий по отношению к взрослым людям, выяснилось, что изученные нами методики, вполне можно применить к взрослому человеку. Эти методики изначально не имеют каких-либо рамок в отношении возраста испытуемых.

В основе методики Аха и методики двойной стимуляции Выготского-Сахарова лежит экспериментально-генетический метод. Он основывается на том, что испытуемому предлагаются искусственные понятия (которые отсутствуют у него в прошлом опыте). Это является большим плюсом, потому что это дает возможность приравнять ребенка и взрослого человека по уровню знаний и использовать эти методики для исследования понятийного мышления взрослых.

В теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина нет никаких положений, которые бы не давали возможности исследовать такой процесс у взрослых людей. Нам бы хотелось в связи с этим поделиться собственным опытом: выступая в качестве испытуемых в своем собственном эксперименте, нам удалось на основе выделенных им этапов формирования умственных действий сформировать у себя навык владения ручным календарем. Это еще раз подтверждает то, что существует достаточно большой диапазон использования этой теории. В отношении работ Н. Ф. Талызиной можем сказать, что этот известный российский ученый достаточно глубоко понимала идеи П. Я. Гальперина, которые она продолжала развивать и в своих исследованиях.

Таким образом, проведенное автором данное теоретическое исследование показало, что используемые учеными методики и те теоретические положения, которые лежали в их основе или явились результатом проведенных ими экспериментов, доступны при изучении этого процесса не только у детей, но и взрослых. Из этого следует, что гипотеза нашей курсовой работы в теоретическом плане подтвердилась  и на наш взгляд, было бы интересно данный вывод проверить на практике, что может быть предметом нашей дальнейшей работы. Хотелось бы отметить в конце, что углубление в данную тему требует так же и более детального изучения проблем психологии мышления в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М., 1999. — 352с.

2. Выготский Л. С. // http://lib.rus.ec/a/18992

3. Гальперин П. Я. // http://www.psy.msu.ru/people/galperin.html

4. Ждан А. Н. История психологии: От Античности до наших дней: учебник для вузов / А. Н. Ждан. – Изд. 7-е, испр. И доп. – М. : Академический проект; Фонд «Мир», 2007. – 286-288с.

5. Петухов В. В. Функциональные эквиваленты понятия: методика Выготского-Сахарова // из Психологии мышления: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологи государственных университетов М.: Издательство Московского университета, 1987. – 77-84с.

6. Свободная энциклопедия - wikipedia.org

7. Статьи по психологии: исследования образования понятия: методика // из Рефераты|статьи|учебники - psihologu.ru

8. Талызина Н. Ф.  Глава 6. Закономерности процесса усвоения // из Педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 56-78с.

9. Талызина Н. Ф. // http://www.psy.msu.ru/people/talyzina.html

10. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. М.: Просвещение, 1985 – 224с.

11. Хозиев В. Б. Экспериментальное исследование процесса становления искусственных понятий (методика Л. С. Выготского – Л. С. Сахарова) //из Практикума по общей психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 95-104с.

12. Эльконин Д. Б. Л. С. Выготский сегодня // http://experiment.lv/rus/biblio/vestnik_4/v4_elk_vigotsky_2.htm