Исследования становления понятий у взрослых людей

«У Axa начало опыта образует период заучивания, состоящий в том, что испытуемый, не получивший еще никакой задачи от экспериментатора, но получивший все необходимые для решения задачи средства в виде слов, заучивает, подымая и разглядывая каждый предмет, все названия выставленных перед ним объектов.

Таким образом, задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя повторный момент во всем течении эксперимента. Средства (слова), напротив, даны с самого начала, но даны в прямой ассоциативной связи  со стимулами-объектами»[1, С. 118].

Т.е. человек уже с  самого начала оперирует со всеми признаками, которые включают в себя данные искусственные понятия. Используя методику Аха, невозможно проследить процесс образования понятий. Можно только сказать, сформировалось оно или нет.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Исследования Л. С. Сахарова и Л. С. Выготского.

Методика  двойной стимуляции Выготского-Сахарова

Лев Семёнович Выготский (5 (17) ноября 1896 — 11 июня 1934, Москва) — виднейший советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии [2].

Сахаров Леонид Соломонович (1900—1928) — советский психолог, сотрудник Государственного института экспериментальной психологии в Москве, специалист по экспериментальному изучению понятий у детей.

Систематизировал методы исследования образования понятий и под руководством Л. С. Выготского разработал новую методику изучения этого процесса («методика двойной стимуляции»). Начатое в 1927г. и в значительной части проведенное Л. С. Сахаровым экспериментальное исследование формирования искусственных понятий у ребенка было закончено после его смерти Л. С. Выготским, Ю. В. Котеловой и Е. И. Пашковской [7].

Метод, которым пользуется Л. С. Выготский  в своих исследованиях, - экспериментально-генетический. Этот метод есть способ искусственного — в специально созданных условиях — восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового, что возникает в психике человека.  

Конечно, применение метода в экспериментальном исследовании требует четко формулируемой гипотезы — предварительного представления о происхождении и развитии процесса. Гипотеза Л. С. Выготского отражала его представление о высших психических процессах, как процессах, опосредованных особыми знаками, возникающими в ходе исторического развития [12]. 

Для подтверждения или опровержения своей гипотезы Выготский использовал  методику «двойной стимуляции», предложенную Сахаровым. Рассмотрим ее поподробней.

Методику экспериментального исследования, разработанную Л. С. Сахаровым, можно обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что с ее помощью можно исследовать развитие и деятельность высших психологических функций. В методике используется два ряда стимулов, каждый из которых выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Объектами в методике являлись игрушки чужого народа, различные по размерам (большие/маленькие) и по высоте (высокие/низкие). Вторым рядом стимулом являлись бессмысленные слова: «дек», «бат», «муп», «репе», которые включали в себя ряд признаков.

Эксперимент, проведенный с использованием методики «двойной стимуляции», продолжает традицию, начатую Н. Ахом, однако в его процедуру внесены существенные изменения.

В эксперименте Н. Аха начало эксперимента является периодом заучивания. Он состоит в том, что испытуемый, получивший все нужны словесные инструкции от экспериментатора, но не получивший никакой задачи, заучивает все названия выставленных перед ним объектов, подымая и разглядывая каждый предмет. Задача перед испытуемым вводится впоследствии, образуя поворотный момент. Слова, напротив, даны с самого начала, но даны в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами.

В методике «двойной стимуляции» задача развернута с самого начала эксперимента и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же.

Период заучивания отсутствует вовсе. Превращая, таким образом, средства решения задачи, т.е. стимулы-знаки, или слова, в переменную величину, а задачу сделав постоянной величиной, Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров получили возможность исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается весь процесс образования понятия в целом.

Функционально важным моментом является то, что исследование в целом распадается на ряд отдельных этапов, из которых каждый включает в себя понятие в действии в том или ином его функциональном применении в процессах мышления. «Вначале следует процесс выработки понятия, затем процесс перенесения выработанного понятия на новые объекты, затем пользование понятием в процессе свободного ассоциирования, наконец, применение понятия в образовании суждений и определение вновь выработанных понятий» [1, С. 119].

Опыт выглядит следующим образом. Стимульным материалом являлись объекты, представленные детям как игрушки чужого народа, имеющие поэтому незнакомые названия. Как уже говорилось выше, эти игрушки различались по размерам (большие/маленькие) и по высоте (высокие/низкие).

Опыт начинается с того, что экспериментатор выбирает одну из фигур (например, "бат"), показывает ее название ребенку и, выложив ее на площадку непосредственно перед ним, ставит основную задачу - отобрать из поля все остальные "баты". Так испытуемый получает первый положительный пример. Затем испытуемый выбирает еще фигуры, подходящие, по его мнению, по каким-либо признакам к уже выбранной фигуре. Если выбор оказывается ошибочным и испытуемый не знает, что еще можно подобрать, экспериментатор помогает ему. Кроме этого, экспериментатор показывает испытуемому несоответствие между его выбором и образцом. Указание на несоответствие происходит двумя способами: либо экспериментатор достает из поля и показывает ребенку оставшийся там "бат", либо он обнаруживает "не-бат" среди отобранных и лежащих на площадке фигур. Этот объект становится (положительным или отрицательным) примером-образцом. Если это положительный пример, он ставится на площадку рядом с первым, а все остальные возвращаются на поле. Если это отрицательный пример, то его ставят в другой стороне. Задача остается прежней, отобрать из поля фигуры такого же плана, как и первая, и испытуемый вновь отбирает определенный ряд объектов... Этот циклический "алгоритм" – предъявление нового образца и выбор объектов - продолжается до тех пор, пока задача не будет выполнена правильно, либо сам опыт не перестанет иметь смысл, т.е. выявится устойчивая стратегия испытуемого при выборе объектов по образцу.

При анализе результатов опыта используются ряды отобранных испытуемым фигур. Критерием для определения тех психологических средств, которые испытуемый использует при решении задачи (понятия и их функциональные эквиваленты), являются объективные характеристики каждого ряда отобранных ребенком фигур.

Л. С. Выготский выделил  два варианта подбора фигур к предъявленному образцу, отличных по наличию (либо отсутствию) какой-либо объективной связи между каждыми двумя фигурами в ряду. Эти варианты и дали названия функциональным эквивалентам понятия, двум начальным стадиям развития значений слов.

Синкретический образ - первая стадия развития значения слов. Это ряд фигур ("подобранных" к образцу), между которыми нет никакой объективной связи.

Вторая стадия развития значений слов названа комплексом. Ей соответствует ряд фигур, подобранных к образцу, каждая из которых связана с другой по определенному объективному признаку. В основе комплекса лежат конкретные и фактические связи между отдельными элементами, входящими в его состав.

Типология комплексов имеет  два основания:

1. Структура комплексов: ядерная и цепная.

Ядерная – центром будущего набора является предъявленный эталон.

Цепная – эталон дает начало последовательности, в которой каждый новый объект подбирается к предыдущему по разным объективным признакам.

2. Характер связи между каждыми двумя объектами в комплексе (по мнению Выготского, они являются генетической последовательностью):

-Ядерный комплекс:

ядерный или  ассоциативный комплекс - этот комплекс характеризуют постоянные параметры признаков.

комплекс- коллекция - изменяются по параметрам опорные признаки комплекса при постоянной ядреной структуре.

-Цепной комплекс:

цепной  комплекс - цепная структура, образуемая без изменения параметров признаков.

диффузный комплекс – изменяются параметры признаков объектов,  набираемых по цепной структуре.

Для завершения всей картины развития комплексного мышления мы остановимся  на последней его форме, которая  освещает нам все уже пройденные ребенком ступени комплексного мышления, а с другой стороны служит переходным мостом к новой и высшей ступени - к образованию собственно понятий.

Этот тип комплекса называется псевдопонятием. Вот как описывает его Выготский:

 «Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том основании, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка, напоминает по своему внешнему виду понятия, которыми пользуется в своей интеллектуальной деятельности взрослый человек, но которое вместе с тем по своей сущности, по своей психологической природе представляет собой нечто совершенно иное, чем понятие в собственном смысле этого слова.

Если мы внимательно станем исследовать  эту последнюю ступень в развитии комплексного мышления, то мы увидим, что  перед нами комплексное объединение  ряда конкретных предметов, которое  фенотипически, т.е. по своему внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадает с понятием, но по своей генетической природе, по условиям своего возникновения и развития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны - комплекс. Мы поэтому называем его псевдопонятием» [1, С. 136].

Третья стадия развития значения слов – собственно понятия. Она характеризуется осознанным выбором испытуемым общих признаков класса объектов. Существует одно существенное различие между комплексом и понятием. Образуя комплексы все более высокого порядка и приближаясь к понятийной стадии, субъект как бы набирает все более полный класс объектов, адекватный объем понятия. Напротив, на третьей стадии развития значения слов испытуемый осознает их содержание и признаки набранного класса объектов.

Привлекая более широкий опытный и житейский материал, Выготский выделил различные виды собственно понятия по характеру их содержания: конкретному или абстрактному. Таким образом, потенциальные понятия – это понятия, содержание которых носит конкретный, эмпирический характер, а собственно понятия характеризует выбор существенных, обобщенных признаков [5].

Исследования Л. С. Выготского и  Л. С. Сахарова продолжают традицию Н. Аха. Они используют в основе своей методики экспериментально-генетический метод, который включает в себя оперирование испытуемым искусственными, неизвестными ему из прежнего опыта, понятиями. Поскольку данные понятия отсутствуют в прошлом опыте испытуемого, данная методика позволяет приравнять по уровню знаний ребенка и взрослого человека и использовать эту методику в отношении исследований формирования понятий и у взрослых людей.

Выготский, делая опору  на бессмысленные слова, использованные в исследовании, тем самым расширил возрастные рамки испытуемых.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Исследования П. Я. Гальперина.

Теория поэтапного формирования понятий

Гальперин Петр Яковлевич - выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967) [3]. 

В отношении исследуемой нами темы, П. Я. Гальперин создал «Теорию поэтапного формирования умственных действий». Он развил ее на базе общепсихологической теории действия, разрабатываемой А. Н. Леонтьевым, и теорией интериоризации, которую впервые разрабатывал Л. С. Выготский с марксистских позиций. По мнению Выготского, ребенок в процессе своего развития приобретает разные способы и средства, с помощью которых люди выполняют различные виды деятельности. Обучение разнообразным способам и средствам, позволяющим выполнять какую-либо деятельность в рамках общественно-исторического опыта, происходят в совместной деятельности ребенка и взрослого. Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе интериоризации складывается и развивается сознание человека, которого у него изначально нет.

П. Я. Гальперин подробно изучил теорию интериоризации, описанную Л. С. Выготским. В результате этого он сделал вывод, что переход внешнего действия во внутреннее - это большой, многоэтапный процесс. Отметим, что задача формирования умственного действия состоит не только в формировании этого действия, но и в формировании его с определенными свойствами.

В результате исследования процесса такого формирования умственных действий были определены следующие этапы, через которые необходимо пройти ребенку, чтобы у него было сформировано полноценное действие с заданными свойствами: