Игротерапия в коррекции коммуникативных навыков детей дошкольного возраста

В 3-5 лет у ребенка новая форма общения со взрослым, которая характеризуется сотрудничеством в познавательной деятельности              М. И. Лисина называла это «теоретическим сотрудничеством» . Развитие любознательности заставляет малы­ша ставить перед собой сложные вопросы. Он обращаются к взрослому за ответом или за оценкой собственных размышлений. Дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствитель­ность к их отношению. Ребенок неуверен, боится, что над ним будут смеяться. Взрослому необходимо серьезно отно­ситься к вопросам ребенка, поддерживать его любознательность.

Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок может замыкать­ся в себе, становиться скованным, неуверенным, готовым рас­плакаться по любому поводу или вы­плескивать свою агрессию на сверстников.

Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступить в контакт с окружающими детьми и дру­гими взрослыми.

С 4-5 лет формируется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью. Взаимо­отношения взрослых начинают обыгрываться детьми, и для них очень важно сотрудничество друг с другом, установление и про­игрывание ролей, норм, правил поведения, однако регулятором игры все-таки еще остается взрослый.

В рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стре­мится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, забывая о товарище.           М. И. Лисина называла это феноменом «не­видимого зеркала».

Позже ребенок начинает видеть и особенности сверстника, фиксируя, однако, в основном негативные проявления. Ребенок стремится утвердиться в своих лучших качествах, возникает по­требность в признании и уважении ровесника.

Отставание в развитии этой формы общения сильно влияет на становление личности ребенка. Дети тяжело переживают свою отверженность, у них возникает пассивность, замкнутость, враждебность, агрессивность. Взрослый должен своевременно увидеть проблему ребенка, чтобы помочь предотвратить задер­жку общения.

В конце дошкольного детства (5-7 лет) у детей наблюдается— внеситуативно-лич­ностная форма общения со взрослыми. Беседы ребенка и взрослого сосредоточены на взрос­лом мире, для дошкольника важно знать — «как нужно», он стремится к взаимопониманию и сопереживанию со старшими. Благодаря взрослому, усваиваются нравственные законы, оцениваются свои поступки и поступки окружающих людей. Родители - образец поведения.

Ребенок очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого, что является благоприятным условием для воспита­ния, обучения и подготовки детей к школе. Но и сам дошколь­ник постепенно подходит к осознанию себя как субъекта взаи­моотношений .

К 6-7 годам ребенок начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это новообразование приводит к кризису семилетнего возраста. Появляется желание занять значимое для мира «взрослых» место в жизни, в их дея­тельности. Школьное обучение реализует это стремление. Взрослым необходимо относиться к ребенку не как к дошкольнику, а дать больше самостоятельности, раз­вивать ответственность за выполнение ряда обязанностей.

Старший дошкольник переходит к новому виду деятельности - к учебной, успехи которой будут зависит, в том числе, и от умения ребенка общаться.

1.3. Связь игры и общения

Игротерапия (Авторская технология работы с игрушками) – ответвление психодрамы, где место ведущего занимает психотерапевт, а роль группы «берут» на себя «игрушки», которые включают в себя любые предметы, бытовые мелочи. В арсенале терапевта также: краски, пластилин, карандаши, кубики, головоломки, конструкторы, детские книги с картинками и прочие изобразительные средства, которые были или, «волей судьбы», не были в мире ребенка.

Цель игротерапии - не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой.

В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является ве­дущей деятельностью, а общение становится ее. частью и условием В этом возрасте приобретается сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребен­ка личностью. Этому способствует различные виды продуктив­ной деятельности игровая, конструирование, лепка, рисование и т.п., начальные формы трудовой и учебной деятельности.

Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

1)        Развивается мотивационно-потребностная сфера:
иерархия мотивов, социальные мотивы при­обретают более важное значение для ребенка, чем личные (происходит соподчинение мотивов).

2)        Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: принимая роль какого-либо персонажа (героя), ребенок учитывает особенности его поведения. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа и партнера по игре. Это помо­гает ориентироваться во взаимоотношениях между людь­ми, способствует развитию самосознания и самооценки.

3)        Развивается произвольность поведения: разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эта­лону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотноше­ний людей в социальном мире, действует в соот­ветствии с социальными образцами. Это помогает ребен­ку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4)        Развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются способно­сти и творческие возможности ребенка.

В игре дошколь­ник и его партнеры с помощью своих движений и действий с игрушками активно воспроизводят труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д.

С точки зрения Д. Б. Эльконина, «игра социальна по свое­му содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе» [17, 32].

Ребенок входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, моральных ценностей, которые сложились благодаря влиянию взрослых. Он подражает близ­ким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. перенося на игровую дея­тельность, на общение со сверстниками, так формируются личные качества ребенка.

Содержание игры, предпочитаемые ребенком, осо­бенности его речи позволяют предположительно установить его тип общения в семье, внутрисемейные интересы и отношения.

Поощрительное отношение к игровой деятельности со сто­роны родителей имеет большое позитивное значение для разви­тия личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребенка на учебную деятельность, порож­дает внутриличностный конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, вялости, пассив­ности, способствует появлению чувства неполноценности.

В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать их к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам, умения отказаться от лич­ных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Не­редко между ними возникают конфликты, когда каждый отста­ивает свои права, не считаясь с правами ровесников.

В игре создается мнимая ситуация, используются игрушки, копирующие реальные предметы, а затем и предметы - замес­тители, которые благодаря своим функциональным признакам дают возможность заменить реальные предметы. Главное для ребенка заключено в действиях с ними, в воссоздании взаи­моотношений взрослых.

В группе сверстников постепенно складываются обществен­ное мнение, взаимная оценка детей, которые существенно вли­яют на развитие личности ребенка. Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в старшем дошкольном возрасте. Ребенок чаще старается воздер­жаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение.

Каждый ребенок занимает в группе определенное положе­ние, оно выражается в том, как к нему относятся сверстни­ки. Степень популярности, зави­сит от многих причин: его знаний, умственного развития, осо­бенностей поведения, умения устанавливать контакты с други­ми людьми, внешности и т.д.

Дети объединяются в игре, в большей степени учи­тывая собственно-личностные отношения и симпатии, но в игровую группу на роли, которые никто не хочет вы­полнять, попадает непопулярный ребенок.

Вместо взрослого регуляторами сюжетно-ролевой игры и игр с правилами в старшем дошкольном возрасте становятся свер­стники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил, наполняют сюжет соответствующим содержани­ем и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками, в не­которых случаях, становятся более важными, чем со взрослыми. Дошкольник стремится утвер­диться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.

Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступ­ками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной сто­роной. В процессе реальных взаимо­отношений (обсуж­дении содержания, распределении ролей, игрового материала и т.п.) — дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, уступать, вносить вклад в общее дело.

Отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное влияние на ста­новление личности ребенка, способствуют развитию таких лич­ностных качеств взаимопомощи, отзывчивости. Осо­бое значение для развития личности ребенка, имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявля­ются усвоенные нормы и правила поведения, которые состав­ляют основу нравственного развития дошкольника, формиру­ют умение общаться в коллективе сверстников

Глава 2. Игра – терапевтическое средство

2.1. Описание метода

Игра в практике детской психотерапии впервые была исполь­зована      3. Фрейдом (1913) как вспомогательный метод. Задачей 3. Фрейда было выявить через цепь ассоциаций «истинный ис­точник символической игры». Позже А. Фрейд (1946) использо­вала игру как основной метод психотерапии в детском возрасте. Целью такой игры было доведение путем интерпретации до со­знания ребенка его собственных действий, конфликтов, вызыва­ющих болезненное состояние. Взрослый рассматривался как пассивная фигура. Игра ребенка являлась спонтанной. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на теории игры Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина.

А. И. Захаров разработал методику игровой терапии, ко­торая является частью целого комплекса различных воздей­ствий на ребенка, включающего и семейную психотерапию. [6]

Панфилова М. А.в своей работе использовала игротерапию в форме те­рапии отношений, где в игре происходит налаживание отношений ребенка с окру­жающим миром и людьми.

Игровая психотерапия выполняет три функции:

      диагности­ческую,

      терапевтическую,

      обучающую.

Выделяют терапевтические и обу­чающие игры. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аф­фективных препятствий в межличностных отношениях, а — достижение более адекватной адаптации и социали­зации детей.

Различают две формы игротерапии:

      Индивидуальную;

      Групповую.

В практику игротерапии предлагается включать и другие формы психотерапии: арттерапию, составление рас­сказов, психогимнастику, элементы психодрамы, телесную те­рапию, сказкотерапию и др.

Осипова А. А. указывает основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры

1)           Моделирование системы социальных отношений в                   наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.

2)           Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного "Я" в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3)           Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4)           Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение. Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

5)           Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.