Д.Б. Эльконин. Психология игры

Называние предметов: дети называют предмет после того, как взрослый назвал его и после того, как с предметом произведено действие. 

Дети уже выполняют  ряд действий, производимых взрослыми, но еще не называют себя именем взрослых. Лишь в самом конце раннего  детства, между 2,5 и 3 годами появл-ся первые зачатки роли: появл-ся называние куклы именем действующего лица и появл-ся разговор ребенка от лица куклы. С куклами производят действия, но это ряд ничем не связанных между собой отдел. действий, нет логики в их развертывании: сначала баюкает, потом ходит, потом кормит, потом качает на качалке… Нет логич. послед-ти, кот. есть в жизни, действия м/повторяться по несколько раз. Лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой цепочку жизненных действий. Об. в центре – кукла. 

В ходе развития предмет. игры ребенок не научается лучше действовать с предметами – владеть гребешком, ложкой… М/б, в игровых действиях не происходит познания ребенком нов. физич. св-в предметов. В предмет. игре усваиваются глав. образом значения предметов, возникает ориентация на их обществ. функцию, обществ. использование. 

 Происходит  обобщение действий и их отделение  от предметов, возник-т сравнение  своих действий с действиями  взрослых и называние себя  именем взрослого. 

Ребенок производит предмет. действия сначала на тех  предметах, на кот. они сформировались при помощи взрослых; он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослым; называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и назывании их взрослыми игровыми наименованиями; наз-т себя именем тех людей, действия кот. воспроизводит по предложению взрослых. 

Игра возникает  не спонтанно, а при помощи взрослых. 

Развитие игры в дошкольном возрасте. 

Возникая на границе раннего детства и  дошкол. возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. 

Аркин – 5 осн. линий  развития игры: 

от малолюдных группировок ко все более многолюдным 

от неустойчивых группировок ко все более устойчивым 

от бессюжетных  игр к сюжетным 

от ряда несвязанных  между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету 

от отражения  личной жизни и ближайшего окружения  к событиям общественной жизни 

 Рудик указ-т  на ряд новых симптомов: 

измен-е хар-ра конфликтов у старших по сравнению  с младшими 

переход, в кот. кажд. ребенок играет по-своему, к  игре, в кот. действия детей согласованы  и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей 

измен-е хар-ра стимуляции игры, кот-я в младшем  возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем – под влиянием замысла независимо от игрушек 

измен-е хар-ра роли, кот-ая сначала носит обобщенный хар-р, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется. 

Игры в младш. возрасте носят процессуальный хар-р; в сред. дошкол. возрасте роли имеют главное значение, интерес игры для детей заключ-ся в выполнении роли; в старшем возрасте детей интересует не просто та или др. роль, но и то, насколько хорошо она выполняется. 

Менджерицкая  – новые особ-ти дет. игры: 

развитие исп-ния  детьми различ. предметов в игре, кот-ое при замене реал. предмета игровым одет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отнош-и сходства 

сглаживание с  возрастом противоречий между придумыванием  сюжета и возмож-тью его реализации 

развитие сюжета идет от изображения внеш. стороны явл-й к передаче их смысла 

появление в  старшем возрсте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу  и уточняющего действия кажд. участника  игры 

усиление и  одновременно изменение роли организаторов  игры к старшему возрасту 

Наблюдения Славиной.  

Характерные черты  игр старших детей. Дети об. договариваются о ролях и затем развертывают сюжет игры по опред. плану, воссоздавая  объектив. логику событий в опред., строгой последовательности. Кажд. действие ребенка им. логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки, обстановка получают опред. игровые значения, кот. сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, их действия взаимосвязаны. Действия подчинены сюжету и роли. Их выполнение не явл-ся само по себе целью, они всегда им. служеб. значение, лишь реализуя роль, носят обобщенный, сокращенный, цельный хар-р. 

Игра младш. детей  носит иной хар-р. Малыши рассматр-т  игрушки, выбирают наиб. привлекательные  и начинают индивидуально манипулировать с ними, длительно совершая однообразно повторяющиеся действия, не проявляя интереса к тому, с какими игрушками и как играет др. ребенок. Но детям важно, чтобы в игре присутствовала роль и воображаемая ситуация, хотя фактически они почти не обыгрываются. 2 мотивационных плана в игре: 1) непосредств. побуждение действовать с игрушками, 2) взятие на себя опред. роли, придающей смысл действиям, производимым с предметами. 

Михайленко ставила  эксперименты. В предварит. сериях выяснялась возмож-ть осуществления детьми элементар. форм игров. деят-ти по задаваемым взрослым образцам. Дети от 1,5 до 3 лет. Сюжет задавался различ. сп-бами. Первая серия – в словесной форме – зд. из 55 детей только 10 старше 2-х лет начали играть. Вторая серия – экспериментатор не только рассказывал сюжет, но и разыгрывал его перед детьми. Из 45 детей, кот. не приняли сюжет в 1-ой серии, 32 ребенка приняли. Потом специальная серия – чтобы перевести усвоенные элементар. действия с сюжет. игрушками в игровые – предлагали детям воспроизвести действия не с тем предметом, на кот. они были усвоены, а с предметами-заместителями. Часть приняла по словесному предложению. а часть только после показа. 

В ходе обобщения  и сокращения действия изменялся  его смысл: действие с ложкой превращалось в кормление куклы. Но хотя действия становились игровыми по форме, они не являлись еще ролевыми. Михайленко предположила, что переход к выполнению роли связан с 2-мя усл-ми: с отнесением ряда действий к одному и тому же персонажу (доктор – выслушивает, дает лекарство, делает укол…) и с принятием роли персонажа, кот. задан в сюжете, на себя. 

Развитие роли в игре. Экспер-т. Первая серия: игры в самих себя, во взрослых и в  товарищей. Вторая серия: игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Третья серия: игры с нарушением смысла роли. 

Младшие дети отказ-ся играть в самих себя, не мотивируя  отказа. У сред. дошкол. от же отказ, но он всегда заменяется предложением др. игры. Старшие деьти предлагают какое-л. из об. занятий в кач-ве содержания игры или предлагают повторить весь распорядок жизни дет. сада. Реализуя это содержание, дети воспринимают отнош-я с экспер-ром не как игровые, а как серьезные. Игра возможна только при наличии роли! 

Роль воспитательницы  берут охотно, а роли детей старшие не хотят брать. Роль ребенка не м/служить реализацией мотива игры (мотив игры – роль), а отнош-я с воспитательницей для них уже не представл-ся существенными в содержании их жизни. 

Предложение взять  на себя роли товарищей у младш. детей встречает такое же отнош-е, как игра в самих себя. А старш. дети, беря на себя роль др. ребенка, вычленяют типичные для него действия, занятия, характерные черты поведения. Наверное, младшие не могу это вычленить, потому и не берут такие роли. 

Суть игры – воссоздание соц. отнош-й между людьми. Смысл игры для детей разн. возраст. групп меняется. Для младших он в действиях того лица, роли кот. выполняет ребенок. Для средних – в отнош-х этого лица к другим. Для старших – в типичных отношениях лица, роль кот. выполняется ребенком. За кажд. ролью скрываются известные правила действования или обществ. повед-я. 

Уровни развития игры: 

Первый уровень. 

централ. содержание игры – действие с предметами 

роли есть, но они опред-ся хар-ром действий, а  не определяют действие 

действия однообразны  и сост-т из ряда повтор-ся операций 

логика действий легко нарушается без протестов  со стороны детей 

Второй уровень. 

осн. содержание игры – действие с предметом, но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному 

рели называются детьми, намечается разделение функций, выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью 

логика действий опред-ся их последовательностью в  реал. действит-ти 

нарушение последоват-ти действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется 

Третий уровень. 

осн. содержание – выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди кот. начинают выделяться специал. действия, передающие хар-р отнош-й к др. участникам игры 

роли ясно очерчены и выделены, дети называют свои роли до начала игры, роли опред-т и направляют поведение ребенка 

логика и хар-р  действий опред-ся взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появл-ся специфическая ролевая  речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем 

нарушение логики действий опротестовывается ссылкой  на реал. жизнь 

Четвертый уровень. 

осн. содержание игры – выполнение действий, связанных  с отношением к др. людям, роли кот-х  выполняют другие дети (роль воспитательницы: «Пока не скушаешь суп, не получишь пирог») 

роли ясно очерчены и выделены, на протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию  поведения, ролевые функции детей  взаимосвязаны, речь носит явно ролевой  хар-р 

действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реал. логику, они разнообразны, ясно вычленены правила, ссылающиеся на реальную жизнь 

нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реал. жизнь, но и  указанием на рациональность правил 

Нарушение смысла роли (в экспер-те роль ставилась  в противоречие с действиями, кот-е  д/б производить ребенок). Просили  так играть, что вагоновожатый  раздает билеты, а кондуктор ведет  поезд. Вторая игры – мыши ловят  кота. Дети 3-х лет, первая игра  – вывести ребенка из роли невозможно, т.р. роль слита для ребенка с предметами, с кот-ми он действует, поэтому смена предметов есть смена роли. На следующем уровне – иначе. Ребенок принимает новые функции вожатого, называясь кондуктором, но, начав действовать как вожатый, входит в роль и называет себя в единстве со сп-бом своих действий. На последнем уровне (самые старшие дошкольники) дети принимают со смехом предложение экспер-ра, м/действовать не в соответствии с ролью и называть себя не в соответствии с содержанием своих игровых действий. 

Вопрос об устойчивости в подчинении правилу. Ставили в  ситуацию, в кот. ради выполнения роли ребенок д/отдать привлекательный  для себя предмет или отказаться от выполнения действия. 4 стадии в подчинении правилу в ролевой игре: 

правила отсут-т, т.к. фактически нет и роли, побеждает  непосредственный импульс 

явно правило  еще не выступает, но в случаях  конфликта оно уже побеждает  непосредственное желание действовать  с предметом. 

правило явно выступает  в роли, но еще полностью не опред-т повед-я и нарушается при возникновении желание произвести др. привлекат. действие. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется 

повед-е опред-ся взятыми на себя ролями, внутри кот. явно выступает правило повед-я, в борьбе между правилом и желанием побеждает правило 

Символизм в  ролевой игре. Соврем. ребенок живет  не только в мире предметов, посредством  кот. удовлетвор-ся его потр-ти. но и  в мире изображений и даже знаков (картинки в книжках и т.д.). Процесс превращения предмета в игрушку и есть процесс дифференциации означаемого и означающего предмета рождения символа. Изучив разн. формы символич. функции (рисование, конструирование, игра, употр-е знаков), Гетцер заключила, что уже в 3-хлетнем возрасте дети м/овладеть произвольным соединением знака и значения à м/начинать учить читать раньше, чем это делают обычно.