Агрессия в дошкольном возрасте

   Как и предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала замечаний в свой адрес. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самой схемы “фрустрация - агрессия”. Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. Сторонники фрустрационной теории согласились и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обуславливания агрессии фрустрацией является Л. Берковитц [ 3, c. 79]. Во-первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, - гнев как эмоциональную реакцию на фрустирующий раздражитель. Во-вторых, он признает, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться.

    В концептуальную схему “фрустрация - агрессия” - Л. Берковитц[ 3, c. 84]. ввел три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям.

   В заключение следует отметить, что в процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно-агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся, сходство-несходство агрессора и жертвы, оправданность-неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека.

    Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С. Розенцвейгом [8, c. 61] выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию:

   1) лишения - отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. В качестве иллюстрации “внешнего лишения”, т.е. случая, когда фрустратор находится вне самого человека С. Розенцвейг [9, c. 11] приводит ситуацию, когда человек голоден, а пищи достать не может. Примером “внутреннего лишения”, т.е. при фрустраторе, коренящемся в самом человеке, может служить ситуация, когда человек испытывает влечение к женщине и вместе с тем сознает, что он настолько “привлекателен”, что не может рассчитывать на взаимность.

2) потери - утрата  предметов или объектов, ранее  удовлетворяющих потребности. Примеры:  смерть близкого человека; сгорел  дом, в котором долго жили.

3) конфликт - одновременное  существование двух несовместимых друг с другом побуждений, амбивалентных чувств или отношений. Пример “внешнего конфликта”: человек, который любит женщину, остающуюся верной своему мужу. Пример “внутреннего конфликта”: человек хотел бы соблазнить любимую женщину, но это желание блокируется представлением о том, что было бы, если бы кто-нибудь соблазнил его мать или сестру.

      Кроме того, многие исследователи стали рассматривать агрессию лишь как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации. Более того, некоторые из них пришли к выводу, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую роль. Например, в некоторых случаях человек реагирует на фрустрацию уходом, сопровождающимся агрессивностью, которая не проявляется открыто: в буквальном смысле - уйти, громко хлопнув дверью. 
Теория социального научения  (бихевиоральная модель) 
В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление.

 Теория социального научения - это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение) отношений или способа действий человека. Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии, и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.

 Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех - силу тенденции, торможения.

 Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Если говорить о социальном подкреплении, следует иметь в виду неосязаемое подкрепление, словесное и несловесное обращение, контролируемое другими людьми. Это может быть похвала и выговор, улыбка и насмешка, дружеские и враждебные жесты. Различают две формы подкрепления:

  Положительное подкрепление - это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне.

  Отрицательное подкрепление - это стимул, устранение которого усиливает реакцию. Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используются 4 разновидности подкрепления:

  1) если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, то результат - положительное поощрение. Например, когда родитель или педагог постоянно хвалят ребенка за хорошее, примерное поведение;

 2) если положительно подкрепление устраняется после той или иной реакции ребенка, то результат - отрицательное наказание. Например, когда ребенок, привыкший к похвале за школьные успехи, вдруг не услышал ее после полученной отличной отметки. Он привык к похвале, а но этот раз ее не было. И в результате отсутствие похвалы воспринимается ребенком как наказание.

3) если за  реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат - положительное наказание. К примеру, подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороны родителей, совершает кражу и получает от них сильную трепку. Эта трепка и есть положительное наказание: он, наконец, привлек внимание родителей.

4) если отрицательно  подкрепляющее средство устраняется  после реакции, то результат  - отрицательное поощрение. Например, учащийся, которого педагог в  течение года сильно критиковал  за слабую учебу, в последней  четверти повысил свою успеваемость, за что педагог не похвалил его, но и не сказал ничего плохого.Поэтому отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение.

Что касается исследований проблемы,то существуют неопровержимые доказательства того,что если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает.Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Следовательно, наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. Так же наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивает низкую степень враждебности.В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития. 
                   §2. Гендерные различия в проявлении агрессии 
На возникновение агрессии часто оказывают влияние не только факторы, опосредованные особенностями процесса развития в онтогенезе и социализации, но и ситуативные. К числу таких основных факторов можно отнести следующие:

1. Оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, экспериментально доказано, что если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими как лицо, склонное к агрессии (скажем, тренер по восточным единоборствам), то дети проявляли больше актов агрессивности характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалось лицо, воспринимаемое детьми как противник агрессии (скажем, учитель), то их поведение отличалось большей сдержанностью. Причем следует отметить такую закономерность: как только агрессивный наблюдатель уходил, уровень агрессии в поведении детей значительно снижался или достигал исходного уровня. Эти данные могут быть подкреплены и проиллюстрированы некоторыми примерами. Может быть, кому-то из вас в детстве приходилось быть участником или во взрослом возрасте - наблюдателем драк младших школьников. Обычно, если драка происходит один на один и в укромном месте, то она чаще всего продолжается “до первой крови” или слез одного из дерущихся. Однако совершенно иным сценарием драки становится, когда вокруг дерущихся собираются “болельщики”. В этом случае дерущиеся становятся более жестокими и озлобленными.

2. Намеренность  агрессии. Существует точка зрения, что для начала агрессии нередко  бывает достаточно одного только  знания, что другой человек имеет  враждебные намерения, хотя непосредственного  акта нападения не было. Часто  в таких случаях основным запускным стимулом выступает гнев, возникающий как эмоциональная реакция на планируемое насилие. Однако в тех случаях, когда противник заранее просит извинить его за агрессивное поведение, очень часто гнев не возникает вообще, и ответной агрессии не происходит.

  Кроме того, если человек, к примеру, осознает, что конфликт или другой инцидент оказался непреднамеренным, и понимает, что произошла ошибка, то гнев, желание мести и стремление, а ответной агрессии у него может быстро пройти.

3. Восприятие  агрессии. Широкое распространение видео- и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивными и жестокими. Однако, как считают некоторые детские психоаналитики, эти утверждения бездоказательны. В видеофильмах ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности и отреагирует аффекты, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности, и не могут решить их в реальной жизни.

В рамках теории социального научения существуют противоположные  данные, которые свидетельствуют о том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходят как на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предлагает теория влечений, а, наоборот, к возбуждению агрессии. Это мнение опирается на данные о том, что наблюдатель, особенно если он ребенок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо, за которым он наблюдает. В частности указывается, что просто ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах может увеличивать степень агрессивности. Было установлено, что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видеонасилием, в то время как малоагрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия. Кроме того, например, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления, по-разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, которые в семье чаще подвергаются наказаниям, во-первых, вообще больше смотрят телевизионные передачи, во-вторых, в качестве любимых передач они отмечают большее количество программ, в которых присутствует насилие, а в качестве любимых героев-телегероев, проявляющих враждебность и агрессию.

4. Желание возмездия. Агрессия часто, особенно в детском возрасте, может возникать как ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, т.е. как акт возмездия за что-либо. Так, например, ребенок, часто подвергавшийся наказаниям, усваивает, что человек сам должен наказывать, или другие совершают неблаговидные поступки. Ответное причинение страданий своему обидчику (явное, косвенное или в фантазиях) и наблюдение его страданий ослабляют у ребенка реакцию гнева и удовлетворяют его потребность в агрессии.Существуют также некоторые данные, которые свидетельствуют о наличии прямой зависимости между возможностью осуществить возмездие и агрессией. Было определено, что при отсутствии возможности возмездия уровень агрессивной мотивации в результате фрустрации повышается, а уровень мотивации торможения агрессии снижается.

 Более того, полученные экспериментальные данные позволяют сделать предположение, что агрессивное кино негативно действует только на человека, подвергшегося агрессии и думающего о возмездии, поскольку некоторые его сюжеты могут не только привести к возникновению замещающего переживания, но возбуждать и умножать надежды на отмщение обидчику, а следовательно, приводить к усилению агрессивной мотивации. 
 
 
                               §3. Особенность агрессии у дошкольников. 
Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребенка неприятны и не поощряются, но и не считаются ненормальными. Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеренной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому совершенно ясно, что такое поведение ребенка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. К слову сказать, его и агрессивным можно считать весьма условно, т.к. у ребенка нет намерения причинить ущерб окружающим. В более позднем возрасте на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. Доля таких конфликтов у полуторагодовалых детей составляет 78%. В этот же период развития более чем в пять раз возрастает число случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости становятся более целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения. Вероятно, это связано с преобладающими в данном возрастном периоде механизмами адаптации ребенка, а именно “удержанием и отпусканием” (по Э. Эриксону [20, c. 156] ). Конфликты между “обладать” и “отдавать” могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удержание может становиться как деструктивным и грубым захватом или задержанием, таки превращаться в способ заботы: иметь и сохранять. Отпускание также может превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять “все как есть” и полагаться на естественный ход событий. Опыт работы с детьми этого возраста показывает, что подавляющее большинство детей 1,5-2 летнего возраста добровольно не отдают собственных игрушек или делают это, только уступая авторитету родителей, но всегда с явной неохотой, обидой или плачем. Это наводит на размышление о том, что ребенок включает собственные вещи, в т.ч. и игрушки, во внутренние границы “Я” и рассматривает их как части самого себя. Недифференцированность и слияние всех частей “Я” приводит к невозможности установления контакта с окружающими в этой сфере отношений. Поэтому естественно, что ребенок будет воспринимать просьбу мамы “Дай поиграть свою машинку этому мальчику!” почти как эквивалентную - “Оторви руку и дай ее поносить другому ребенку!”. Понятно, что реакция будет вполне предсказуемой. Более того, наблюдения за конфликтами детей во время игровой деятельности позволяют выдвинуть предположение о том, что каждый ребенок имеет собственный круг игрушек, который он включает во внутренние границы “Я”. Конфликты между детьми, связанные с обладанием вещами и игрушками, возникают, когда эти границы пересекаются, т.е. несколько детей “кладут глаз” на одну и ту же игрушку или один из детей пытается расширить свои границы путем экспансии (захвата) чужих игрушек. Подтверждением могут стать результаты длительного наблюдения за тремя мальчиками двух, четырех и семи лет. Было замечено, что наибольшее число конфликтов, связанных с агрессивным поведением, наблюдалось между младшим, старшим и средним ребенком, в то время как между младшим и старшим конфронтация была минимальная. Обратил на себя внимание и тот факт, что конфликты возникали только по поводу обладания определенными игрушками. Удивительно, что были игрушки, вокруг которых совершенно не возникало конфликтов. Эту ситуацию можно проиллюстрировать следующим рисунком: В дальнейшем ребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависит от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытье, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления.