Агрессия у подростков

     Теории влечений (инстинктов). Одним из основоположников этой теории является З.Фрейд [64, 65]. Он выдвинул дихотомическую пару: влечение к жизни (эрос) и влечение к смерти (танатос). Из гипотезы о влечении к смерти следует вывод, что агрессивность не реакция на раздражение, а постоянно присутствующий в организме подвижный импульс.

     Новое звучание эта теория  получила благодаря работам К.Лоренца,  который утверждал, что агрессивный  инстинкт много значил в процессе  эволюции, выживания и адаптации  человека. Лоренц считал, что «премия за сохранение» может служить оправданием агрессивного поведения [28]. Э Фромм указывает, что «для Лоренца агрессия представляет собой собственно внутренние напряжение, которое требует разрядки и находит выражение, невзирая на то, есть ли для этого подходящий внешний раздражитель или нет (гидравлическая модель)». Р.Андри, соглашаясь с идеей Лоренца, делает заключение о том, что в борьбе инстинкта со способностью, приобретенной в процессе научения, всегда побеждает первый [69].

     Однако  большое количество психологов  не разделяет такого фатального  взгляда на человеческое поведение.  Не отрицая того, что человеческая  агрессия имеет свои эволюционные  и физиологические корни, они  осуждают ограниченность представлений  о природе человека как о чем-то неизменном. Впоследствии многие психоаналитики отошли от «жестких схем» фрейдовской концепции и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии. По А.Адлеру, агрессия – это уже не инстинкт, а отчасти сознательная, отчасти иррациональная реактивная тенденция к преодолению препятствий, которой отводится второстепенная роль. К.Хорни отвергала и инстинкт смерти, и инстинкт агрессивности. Агрессивность, стремление причинить боль трактуются как невротическая защитная реакция индивида, который чувствует угрозу своим ценностям, своему достоинству, видит себя отвергнутым, обманутым, униженным [68].

    В.Райх, Г.Маркузе, А.Мичерлих ставят под сомнение первичный характер агрессивного элемента влечения, считая его продуктом подавления естественных человеческих импульсов [69].

    Э.Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии [66]. «Оборонительная», которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни и затухает, как только исчезает опасность или угроза жизни. И «злокачественная» агрессия – деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами.

      Фрустрационные теории. Гомеостатическая модель. Эти теории возникли как противопоставление концепциям влечений: в них агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс [69].

     Группой психологов Йельского  университета во главе с Д.Доллардом  была разработана фрустрационно-агрессивная  теория. Данная теория исходит из того, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию [69].

     Система «фрустрация-агрессия» базируется на четырех понятиях:

     Агрессия – намерение навредить  другому своими действиями.

     Фрустрация – возникает, когда появляется помеха осуществлению реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия и количества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация.

    Торможение – тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий.

     Замещение – стремление участвовать  в агрессивных действиях, направленных  против другого объекта, а не  источника фрустрации.

     Следует отметить одну из идей фрустрационной теории агрессии – эффект катарсиса, понимаемый как процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящей к снижению уровня напряжения. Суть идеи в том, что физическое и эмоциональное выражение агрессивных тенденций приводит либо к временному либо к длительному облегчению, что ослабляет готовность к агрессии [69].

    Основные критические замечания в данной концепции вызывает жесткая привязка фрустрации к агрессии. Спустя некоторое время один из авторов этой теории, Н.Э.Миллер, допустил, что агрессивность – одно из последствий фрустрации. Л.Берковиц ввел в схему «фрустрация-агрессия» три поправки:

  а) фрустрация не обязательно реализуется  в агрессивных действиях, но она  стимулирует готовность к ним;

  б) даже при готовности проявляться  агрессия не возникает без надлежащих условий;

  в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к ним [69].

    В отличие от сторонников жесткой схемы, сторонники второго течения создали собственную концепцию, положив в основу анализ фрустрационных ситуаций, классификацию и типологию реакций на фрустрации (С.Розенцвейг) [69].

    В настоящее время некоторые психологи (Р.Лоусон и др.) высказывают сомнение в необходимости концепции фрустрации, поскольку охватываемые ею явления разнообразны и их можно объяснить, не прибегая к данной концепции [69].

      Теории социального научения. Бихевиоральная модель. Диаметрально противоположную позицию занимают представители «теории среды». Они считают, что поведение человека формируется только под воздействием социального окружения, социальных и культурных факторов, что относится и к агрессии [69].

     Агрессия – усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление. Теория социального научения – это изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Э.Фромм отмечает, что «формула бихевиоральной модели гласит: человек чувствует, думает и поступает так, как он считает правильным для достижения ближайшей цели. Агрессивность, как и другие формы поведения, является благоприобретенной и определяется желанием добиться максимального преимущества» [66].

     А.Басс и Л.Берковиц утверждают, что объектом научного наблюдения является не действие, а действующий человек [69].

     Теория социального научения  утверждает, что чем чаще человек  использует агрессивные действия, тем совершенней они становятся. Вместе с тем указывается, что  большое значение имеет успешность  действий. Достижение успеха при проявлении агрессии может повысить ее мотивацию, а повторяющийся неуспех – силу торможения [69].

     Важным элементом является социальное  подкрепление (словесное или не  словесное обращение, контролируемое другими людьми). Выделяют две формы подкрепления:

   - положительное – любой стимул, следуя за реакцией, усиливает  ее или поддерживает на прежнем  уровне;

   - отрицательное – стимул, устранение  которого усиливает реакцию.

     Выделяют также способы подкрепления: поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используются четыре разновидности подкрепления:

1. положительное поощрение – если за реакцией следует положительное подкрепляющее средство;
2. отрицательное наказание – если положительное подкрепление устраняется после той или иной реакции;
3. положительное наказание – если за реакцией следует отрицательное подкрепление;
4. отрицательное поощрение – если отрицательно   подкрепляющее средство устраняется после реакции.

     Постоянное положительное подкрепление  определенных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Однако бихевиоральной концепции ставится в упрек то, что бихевиоризм не располагает методом анализа невербализованных данных, он вынужден ограничивать свои исследования теми данными, которые ему доступны и которые обычно слишком грубы и поверхностны, а потому недостаточны для проведения тонкого теоретического анализа [69].

Факторы, влияющие на формирование агрессивного поведения  в детском возрасте. В психологических исследованиях выделяются социальные, биологические, внешние и индивидуальные детерминанты агрессии.

  Р.Бэрон  и Д.Ричардсон [8] выделяют следующие источники усвоения агрессивного поведения:

1. взаимоотношения  в семье;

2. символические  примеры, предлагаемые масс-медиа;

3. взаимоотношения  со сверстниками.

Агрессивное поведение как  проявление школьной дезадаптации. Обучение в школе представляет собой важный этап психического развития человека, которое осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включенности в нее школьника. Школа на каждом возрастном этапе ставит перед ребенком сложные жизненные задачи. И если у ребенка своевременно не формируются психологические способности, позволяющие находить решение этих задач, они превращаются в непреодолимые затруднения, которые, накапливаясь, становятся проблемами не только самого ребенка, но и его родителей, педагогов, широкого круга общественности [69].

     В настоящее время стремительно  увеличивается количество школьников, испытывающих серьезные затруднения перед совокупностью социальных и учебно-познавательных задач, источником которых является школа. Отсутствие способов их преодоления отражается на психологическом и соматическом здоровье детей [69].

     Длительность периода адаптации для каждого ребенка при разных условиях неодинакова и далеко не у всех школьников протекает безболезненно. У некоторых детей она совсем не наступает, тогда приходится говорить о социально-психологической дезадаптации ребенка в школе, которая ведет к серьезным последствиям для него [69].

     Безусловно, немалую роль в успешной  адаптации к школе играют характерологические  и личностные особенности детей,  сформировавшиеся на предшествующих  этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения необходимы ребенку, т.к. учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носят, прежде всего, коллективный характер (Т.Е.Конникова). Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение [69].

     Анализ зарубежной и отечественной  психологической литературы последнего  десятилетия показывает, что термином  «школьная дезадаптация» фактически  определяются любые затруднения,  возникающие у ребенка в период  школьного обучения. К критериям дезадаптации относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, повышенную возбудимость, конфликтность и т.д. [69].

     Под влиянием постоянных неудач, как собственно в сфере учебной  деятельности, так и распространяющихся  на сферу взаимоотношений со сверстниками, у дезадаптированного ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими, что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей отмечается вербальная и физическая агрессия, враждебность, негативизм [69].

  Агрессивное поведение как вид девиантного поведения. Жестокость и агрессивность, по утверждению И.С.Кона, всегда были характерными чертами группового поведения подростков и юношей [27]. Такие фильмы, как «Чучело» и «Игры для детей школьного возраста», только привлекли внимание взрослых к фактам, о которых все они прекрасно знали, но пытались забыть. Это и жестокое внутригрупповое соперничество, борьба за власть, борьба (зачастую без правил) за сферы влияния между разными группами подростков и так называемая «немотивированная агрессия», направленная часто на совершенно невинных людей [69].

     Подростковая агрессия – чаще всего следствие общей озлобленности и пониженного самочувствия в результате пережитых жизненных неудач и несправедливостей (бросил отец, плохие отметки в школе, отчислили из спортсекции и т.п.). Изощренную жестокость нередко проявляют также жертвы гиперопеки, избалованные маменькины сынки, не имевшие в детстве возможности экспериментировать и отвечать за свои поступки; жестокость для них – своеобразный сплав мести, самоутверждения и одновременно самопроверки [69].

     Подростковые и юношеские акты  вандализма и жестокости, как правило, совершаются сообща, в группе. Роль каждого в отдельности при этом как бы стирается, личная моральная ответственность устраняется («А что я? Я – как все!»). Совместно совершаемые антисоциальные действия укрепляют чувство групповой солидарности, доходящее в момент действия до состояния эйфории, которую потом, когда возбуждение проходит, сами подростки ничем не могут объяснить [69].