Философия образования: статус, проблемы, перспективы

Реферат

Философия образования:

статус, проблемы, перспективы

СОДЕРЖАНИЕ

1.      ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3

2.      ФИЛОСОВСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБРАЗОВАНИЮ: ВОЗМОЖНОСТЬ ВЫБОРА……………………………………………………………………6

3.      ИДЕАЛИЗМ, КАК ПРИНЦИП ДУХОВНОСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗУМА……………………………………………………………………8

4.      МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………………………..11

5.      РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ С ПОМОЩЬЮ ПРАГМАТИЗМА……………………………………… 16

6.      ЭКЗИСТЕНЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ ПОДХОД В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ………………………………………………………..…19

7.      ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..

8.      СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я. Коменского, Ж. Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической  ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия Х1Х в. в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Гегеля, Герберта, В. Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформировании системы и школьного, и университетского образования. И в ХХ в. крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты (нередко не реализовавшиеся) новых образовательных институтов.  Назовем  хотя бы имена В. Дильтея, Д.Дьюи, М. Бубера, К. Ясперса, А. Н. Уайтхеда. Их наследие - золотой фонд философии образования.

Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в ХХ в. - в начале 40-х годов в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретикам  и педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и дрФилософия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношений с общей философией, с одной стороны, и с педагогической  теорией  и практикой - с другой. Представители разных философских направлений, конечно, по-разному трактуют содержание и задачи философии образования. Различен и подход к определению того, что представляет собой философия образования.    Термин “философия образования” вводит в заблуждение: кажется, что это есть область философии, специализирующейся на образовании. Однако анализ работ по философии образования показывает, что хотя элементы философской рефлексии в этих работах встречаются, но не они образуют главное содержание. Кроме того, в этих работах имеются и другие формы рефлексии: методологическая, историческая, аксиологическая, проектная и т. д. Иначе говоря, это вообще рефлексия над образованием и педагогикой, которую трудно отнести к какой-нибудь одной дисциплине. Конечно, если не считать философию просто формой неспециализированной рефлексии, что противоречит философской традиции, имеющей собственный корпус философских текстов, специфические проблемы и формы мышления.

Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основ ной педагогической парадигмы. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т. п.

Методологическая и, в частности, проектная ориентация философии образования обусловливают обсуждение путей и способов разрешения возникшего кризиса образования и образ новой школы.

Таким образом, философия образования - это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин - методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, проектирования путей построения нового здания педагогики.

2.      ФИЛОСОВСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБРАЗОВАНИЮ: ВОЗМОЖНОСТЬ ВЫБОРА

Философия образования в соответствии с широким спектром мировоззренческих позиций дает основания для различных точек зрения, отражая многообразие возможностей современного мира. Признание права на свободу выбора мировоззренческих ориентации с немалыми трудностями, но с очевидностью отвоевывает все новые позиции и рубежи, затрагивая образовательную и исследовательскую    практику   университетов.

Формирование мировоззрения должно представлять естественный, а не ограниченный процесс выбора основополагающих ценностных ориентации. И задача философии, и философии образования в частности, как раз и состоит в том, чтобы представить весь спектр философских оснований, обеспечить возможности их понимания и обосновать специфику современного видения. Она заключается, прежде всего, в отказе от абсолютизации различий, в поисках путей достижения общих целей, цивилизационных, интегративных ценностных ориентации, обеспечивающих возможности кооперации деятельности и плодотворного сотрудничества.

Студенчество как более адаптивная к возникающим изменениям социальная группа быстрее обнаружит приверженность к философскому плюрализму в осмыслении действительности, в выборе интерпретаций жизненных программ и социальных ролей. Университетские преподаватели, обеспечивающие передачу и приращение знаний, в значительной степени воздействующие на характер и атмосферу образовательного процесса, также должны приобрести навыки методологической рефлексии в выборе оптимизирующих моделей деятельности, поведения, организационных форм исследования и обучения.

Детерминанты образовательного процесса могут быть представлены с позиций различных философских направлений. На этой основе можно попытаться выделить блоки методологических принципов деятельности, соотносимых с определенными философскими позициями. Это позволит обнаружить, какие оптимизирующие возможности образовательной практики предполагает каждое из рассматриваемых философских направлений. Остановимся на четырех из них, имея в виду их «проекции» на университетское образование.

3.      ИДЕАЛИЗМ, КАК ПРИНЦИП ДУХОВНОСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗУМА

Идеализм, в различных своих модификациях утверждающий первичность идеи, Божественного или человеческого разума, и сферу образования рассматривает через призму идеалов духовности, морального развития, конформности и пиетета в отношении высших сил и авторитетов. Очевидно, что в соответствии с этими определяющими установками центральной фигурой образовательного   отношения,   осмысливаемого как субъект-объектное, становится преподаватель. Он – ментор, наставник, непререкаемый авторитет для обучаемого, носитель открытой или возвещенной Божественной истины.

Основная миссия образования, с позиций идеализма, состоит в достижении нравственного совершенства, развитии интеллектуальной культуры, чувства религиозности и эстетического вкуса, в воспитании убежденности, в том, что универсальные ценности и идеалы должны быть определяющими и в повседневной жизни. В соответствии с этими представлениями и к преподавателям, ответственным за проведение исследований и учебных занятий, предъявляются самые высокие требования. Они, прежде всего, должны быть своеобразным эталоном, образцом или «моделью» интеллектуальной целостности, моральной зрелости и дисциплинированности мышления. Такого рода эталонная ролевая установка предполагает не только высокий авторитет преподавателя, но и широкую эрудицию, навыки ораторского искусства, логичность и строгость аргументации,– в совокупности обеспечивающие позиции безусловного лидерства и в процессе обучения, и в исследовании. Ярко выраженная индивидуальность, не разрушающая традиции, также становится необходимой нормой для преподавателя и эталоном дальнейшего развития для обучаемого. Усвоение этого императива способствует приближению к идеалу, абсолюту, обретению уникальности собственного бытия в мире и представлений об упорядоченности мира. Моральное образование является залогом социальной мудрости и стабильности, исключающей дух соперничества, конкуренцию, противостояние. Студент, воспринимающий демонстрируемые образцы деятельности, и прежде всего, мышления, выступает в качестве реципиента, пассивного участника образовательного процесса. Он реализует свою активность преимущественно в самообразовании, изыскивая возможности соединения полученного высокого, эталонного знания с реальной жизнью. Критериями достижения личной зрелости осмысливаются мудрость, уравновешенность, рациональность, служение высшим ценностям, «благу». Утверждаемые принципы свободы и автономии, в основном интеллектуальной, умственной, ограничиваются только высшими авторитетами,   Богом и религиозными традициями. Интеллектуальнее совершенство с позиций этого направления рассматривается в качестве одной из основополагающих характеристик человеческого существования и достигается в результате освоения выдающихся идей и универсальных символов духовной культуры прошлого.

Таким образом, определяющим механизмом образовательного процесса становится направленное воздействие на студента с целью обеспечения его морального и духовного развития. В соответствии с этим предпочтение в учебных планах отдается гуманитарным дисциплинам, в образовательном процессе – сочетанию наглядности и инструктивного дидактизма, лекционным формам обучения и проведению исследования под руководством выдающегося ученого, заслужившего академическое признание.

Предпочтительным видом в университетском образовании и образовании вообще рассматривается элитарная подготовка в теологически ориентированных и частных университетах и колледжах. Такого рода направленность очевидна. Ведь только в условиях индивидуализированного обучения, предполагающего небольшое число студентов в расчете на одного преподавателя, возможны создание интеллектуальной атмосферы, развитие личности и духовной культуры обучаемого, равно как и длительность его индивидуальных коммуникаций с обучающим. Постоянство этих коммуникаций приводит преподавателя к пониманию потребностей студенчества и необходимости саморазвития, самоизменения. Только сочетание высокого мастерства и компетентности, духовной и интеллектуальной культуры, следования традициям и внутренней мобильности обеспечивают необходимые позиции лидерства, академический уровень образовательных программ и исследования.

Идеалистическая позиция в соответствии с этой моделью оказывается достаточно операциональной для первого цикла университетской подготовки, а также для университетского администрирования, когда предпочтение отдается достижению институциональных целей, согласованию позиций, лояльным методам руководства и избирательному контролю. Немаловажным является и создание относительно комфортной и здоровой психологической среды. Следует обратить внимание и на то, что идеалистическая образовательная философия при всей своей приверженности к дидактике, книжным методам, сохранению наследия и идеалов прошлого не утрачивает своей конструктивной функции, способствуя усилению позиций университетов. Это происходит потому, что преподаватели и университетские администраторы, отстаивающие необходимость, идеалистических мировоззренческих ориентации, видят в университете прежде всего академическое сообщество, прилагая значительные усилия к приоритетному развитию фундаментальных областей знания, формированию высокой духовности, интеллекта, индивидуальности, характера.

4. МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Материализм в противоположность идеализму отстаивает первичность материи, необходимость выявления наиболее общих закономерностей природы и общества, абсолютизируя познавательные возможности научного метода. В соответствии с этими исходными основаниями материалистический подход в философии образования вообще и университетского в частности отдает предпочтение достижению научной компетентности, знанию конкретных фактов и данных перед идеалистической ориентацией на моральное образование. Основной акцент в образовательных программах всех уровней делается на развитии научного мышления и выявлении причинно-следственных связей событий.

В отличие от интерпретации образовательного процесса идеализмом, материализм отвергает авторитарную ролевую модель преподавателя, отстаивая необходимость его нейтральной позиции. Обучающий может выполнять функцию ментора, но лишь ассистируя студенту в процессе самостоятельного научного продвижения к истине. Он обязан воздерживаться от демонстрации собственных ценностных ориентации, от оценочных суждений и обучать лишь научному знанию, использованию научного метода в качестве основного средства разрешения познавательных и социальных проблем.

Очевидно, что этот подход создает условия для сциентистской интерпретации образования, для повышения внимания к естественнонаучным областям знания, точным наукам. Социальные дисциплины не должны уходить из поля зрения, но и   они становятся интересны тогда, когда отстаивают свой научный статус, стремятся к научному обоснованию своих выводов. Несмотря на эти усилия, роль социально-гуманитарного знания и исследования в образовательном процессе оказывается значительно сниженной. Нередко эти дисциплины носят факультативный, развивающий характер. Их основная миссия усматривается в формировании общей культуры и развитии индивидуальности обучающегося. Очевидно также и то, что в случае закрепления идеологизированных догм разрушается и нормативная установка на сохранение ценностно нейтральной позиции преподавателя. При этом декларации о научном характере социального знания только усиливаются, отвергая обвинения в тенденциозности и утверждая классовый и формационный подходы в качестве единственно возможных в познании социальной реальности. Последствия такого рода перекосов хорошо известны в отечественной образовательной практике и не требуют дополнительных комментариев.

Материалистическая ориентация в философии образования обнаруживает собственные предпочтения в выборе методов обучения. Значение дидактических приемов и лекционных форм сохраняется, но они предполагают сочетание с лабораторными занятиями и практикумами, с проведением исследования, наблюдения, эксперимента. Можно сказать, что достигается определенный баланс теоретической и практической деятельности в обучении и исследовании. Взаимодействие преподавателя и студента в образовательном процессе рассматривается как норма, закрепляющая модель субъект-субъектных отношений. Это означает, что активная позиция не является более прерогативой обучающего. Студент, в соответствии с этими представлениями, должен прежде всего овладеть навыками научного мышления, закрепить мотивацию на достижение истины и постоянство самообразования в течение жизни. Это требования создают предпосылки для адекватного и рационального разрешения проблем в самостоятельной деятельности. Возрастание компетентности в этом случае будет зависеть от возможностей оптимального сочетания общего теоретического образования с более специализированными видами подготовки и организацией практики. Воспроизводство постоянства обучения и исследования способствует самостоятельности в принятии решений, формированию индивидуальных познавательных интересов, ответственности за собственную позицию и полученные результаты. Выбор направлений исследований будет во многом определяться не традицией, как в случае идеалистической познавательной ориентации, а необходимостью разрешения реально существующих проблем и противоречий в развитии пауки и социальной практике. Тем не менее различие в исходных установках познавательной деятельности сочетается с тождественностью конечных целей, предполагающих взаимозависимость в достижении личного и общественного блага. Отказ от авторитарных методов в исследовании и обучении создает условия для формирования большей гибкости мышления. Соответственно увеличиваются возможности в понимании позиции оппонента, повышается вероятность принятия правильного решения в нестандартной ситуации. В этом случае предпочтительными механизмами образовательной практики становятся диалог и постоянство выбора, определяемые необходимостью достижения истины.