Значение и роль проблемного подхода в обучении географии

 

2.2. Сушность проблемного  обучения

 

  Согласно положениям дидактики  проблемное обучение реализуется  с помощью следующих методов:  частично – поискового, проблемного  изложения, исследовательского.

 

     И.Я.Лернер (1974) считает,  что в целях постепенного приближения  учащихся к самостоятельному  решению проблем их необходимо  предварительно учить выполнению  отдельных шагов решения, отдельных  этапов  исследования, формируя эти  умения постепенно.

 

      Процесс выполнения  проблемных заданий и  решение  проблемных вопросов является  наиболее  сложным в  теории  проблемного обучения. Специально  этим вопросом в методике обучения  географии занимались мало. В  ряде работ В.А.Щенева (1998) рассмотрены  некоторые способы  решения  познавательных вопросов: нахождение  причинно-следственных связей, группировка   фактов, сравнение, обобщение и  показаны пути формирования этих  приёмов. Но понятие «познавательный  вопрос» намного шире, чем понятие  «проблемный вопрос». Ведь  всякий  проблемный вопрос является познавательным, но не всякий познавательный  вопрос проблемный. Познавательный  вопрос можно считать проблемным , если на его основе учителем  на уроке будет создана проблемная  ситуация, разрешение которой приведёт  учащихся к получению новых  знаний.

 

     Овладение опытом  творческой деятельности происходит  в процессе выполнения учащимися  проблемных заданий, построенных  на содержании 

 

программного материала.  В дидактике  имеются разные подходы к построению системы проблемных знаний. В методике обучения географии нашел применение подход, разработанный И.Я. Лернером. В качестве основы для построения системы проблемных заданий приняты, во - первых, методы исследования, что  позволяет наиболее полно отразить в обучении содержание учебного предмета,  во-вторых, ведущие идеи географической науки, ее теория и проблемы, адаптированные к условиям средней школы. (Панчешникова Л.М 1984)

 

      Система проблемных  заданий, разработанная с учетом  вышеуказанных условий под руководством  Л.М. Панчешниковой, получила широкую  апробацию в методике обучения  и практике школы. 

 

      Проблемное обучение  – такая организация учебных  занятий, которая предполагает  создание под руководством учителя  проблемных ситуаций и активную  самостоятельную деятельность учащихся  по их разрешению.

 

      В последние годы  в теории проблемного обучения  появилось понятие « традиционного»  и « реального» проблемного  обучения. Традиционное проблемное  обучение предполагает решение  проблем, заимствованных из науки  и адаптированных к возможностям  учащихся. Для облегчения усвоения  учащимися логики решения проблемных  вопросов им целесообразно предложить  следующую памятку, с выделением  этапов решения проблемы.

 

   I этап. Осознание проблемы, вскрытие противоречия. На этом этапе необходимо выполнить следующие действия:

 

·        Внимательно  прочитать вопрос;

 

·        Найти условия  и требования вопроса;

 

·        Определить, что дано в условии и что  требуется найти;

 

·        Вспомнить, что  вы уже знаете об этом объекте или  явлении, какие причинно-следственные связи его объясняют;

 

·        Сопоставить  ранее полученные знания и новую  информацию;

 

·        Выявить на основании такого сопоставления  противоречия, скрытые в вопросе.

 

II этап. Формирование проблемы. На этом этапе высказывают предположение о причинах возникновения явления или объекта, формулируют гипотезу.

 

III этап. Доказательство гипотезы.

 

·        Ставится новый  вопрос;

 

·        Исходя из гипотезы, отвечают на этот вопрос;

 

·        По возможности  проверяют ответ.

 

IV этап. Общий вывод. 

 

·        На этом этапе  необходимо ответить на вопросы:

 

·        Какие новые  знания вы получили;

 

Что вы узнали нового о причинно- следственных связях, объясняющих это явление  или объект.

 

      Реальная проблема  имеет два признака: она личностно  значима для учащихся и требует  от школьников действия по  сбору необходимой информации, поиску  путей ее решения и, что считается  особенно важным, деятельности, в  соответствии с найденным решением.

 

    Функции учителя состоят  в том, чтобы координировать  деятельность учащихся, помогать  им, но не давать жестких указаний. В случае затруднения учителю  рекомендуется поставить наводящие  вопросы, дать дополнительные  задания.  (Андреева А.Ю., 1999)

 

2.3. Типы и способы  создания проблемной ситуации

 

      Особенности организации  процесса проблемного обучения  в том, что основным элементом  всех этапов учения становится  проблемная ситуация – главное  средство активизации мыслительной  деятельности учащихся.

 

    Л.М. Матюшкин (1972) сформулировал  шесть правил создания проблемных  ситуаций, четыре правила управления  процессом усвоения в проблемной  ситуации, пять правил, определяющих  последовательность проблемных  ситуаций.  Выделяют следующие  типы проблемных ситуаций.

 

        Первый тип  следует считать наиболее общим  и распространенным: возникновение  проблемной ситуации при условии,  что учащиеся не знают способа  решения проблемы, дать объяснение  новому факту в учебной или  жизненной ситуации.

 

     Второй тип возникает  при столкновении учащихся с  необходимостью использовать ранее  усвоенные знания в новых практических  условиях.

 

   Третий тип  проблемная  ситуация легко возникает в  случае противоречия между теоретически  возможным путем решения задачи  и практической неосуществимостью  избранного способа.

 

     Четвертый тип   возникновение проблемной ситуации.  При противоречии между практически  достигнутым результатом выполнения  учебного задания и отсутствием  у учащихся знаний для его  теоретического обоснования.

 

      Можно указать  несколько основных способов  создания проблемных ситуаций.

 

1.      Побуждение учащихся  к теоретическому объяснению  явлений, фактов, внешнего несоответствия  между ними. Это вызывает поисковую  деятельность учащихся.

 

2.      Использование учебных  и жизненных ситуаций, возникающих  при выполнении учащимися практических  заданий в школе, дома, и т.д.

 

3.      Задания на объяснение  явлений или поиска путей их  практического применения.

 

4.      Побуждение учащихся  к анализу фактов и явлений  действительности, порождающее противоречия  между житейскими представлениями  и научными понятиями об этих  фактах.

 

5.      Выдвижение гипотез,  выводов и их проверка.

 

6.      Побуждение учащихся  к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, в результате которых  возникает проблемная ситуация.

 

7.      Ознакомление учащихся  с фактами, носящими как будто  бы необъяснимый характер и  приведшими в истории науки  к возникновению научной проблемы. Обычно это объясняется недостаточностью  прежних знаний учащихся.

 

8.      Побуждение учащихся  к предварительному обобщению  новых  фактов. Учащиеся получают  задание рассмотреть некоторые  факты, явления, содержащиеся  в новом для них материале,  сравнить с известными и сделать  обобщение.

 

9.      Организация предметных  связей. Часто материал учебного  предмета не обеспечивает создание  проблемной ситуации и в этом  случае следует использовать  факты и данные наук, имеющие  связь с изучаемым материалом.

 

10.   Варьирование заданий,  переформулировка вопросов. (Матюшкин  Л.М.,1972)

 

2.4. Условия и способы  реализации проблемного обучения

 

   Для реализации проблемного  обучения необходимо выполнить  ряд условий:

 

·        Отбор центральных  проблем в системе обучения географии;

 

·        Определение  особенностей проблемного обучения в разных видах учебной работы;

 

·        Построение оптимальной системы проблемного  обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

 

·        Личностный подход и мастерство учителя, способные  вызвать познавательную деятельность детей. (Методика обучения географии  в средней школе,  1983)

 

    Так как главной структурной  единицей проблемного подхода  является проблемная ситуация, стоит  выделить следующие критерии  постановки ее на уроки: 

 

1.      Эмоциональная окраска  материала и формы его подачи, стремление вызвать у детей  положительные эмоции, переходящие  в устойчивые чувства, которыми  определяется интерес;

2.      Опора на опыт  и имеющиеся у ученика знания  и умения, чтобы проблема была  реально значимой;

3.      Творческий подход  учителя к постановке проблемы  и развитие творческого мышления  учащихся;

4.      Учет возрастных  и психологических особенностей  учащихся при формировании проблемных  ситуаций.  (Панчешникова Л.М., 2000)

 

3.ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

Согласно  словарю русского языка С.И. Ожегова  ПРОБЛЕМА – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.

Что подразумевается  под проблемным обучением?

1. Метод проблемизации. 

Проблемные задания имеют, как  правило, личностно-развивающий характер и естественно возникают из опыта  и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учитель  получает возможность “растормозить” механизм его мышления. Включение  учащихся в ходе проблемного занятия  в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет  интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины:

факт –> гипотеза –> теория –>знание (истина).

Задача учителя – направить  изучение учебного материала путем  ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены  их познавательного опыта своим.

 

2.Самостоятельное выдвижение  гипотез по решению проблемы.

На этапе выдвижения гипотез  необходимо, чтобы учащиеся научились  прелагать свои варианты решений, первоначально  анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства. Активизация механизма  мышления на этом этапе происходит при применении приема размышление  вслух, при использовании активизирующих вопросов.

Создание ситуации, в которой  ученик как бы идет на один, два шага впереди учителя. Учитель, подготовив логикой своего доказательства какой-либо вывод, отдает права его “открытия” классу.

3. Метод уяснения готового знания  из печатного источника. 

Учащимся предлагаются тексты из газет, журналов, книг, словарей и т.д. по определенной теме и вопросы к ним. По этим материалам организуется работа по группам, парам  или индивидуальная, а затем проходит коллективное обсуждение вопросов.

4. Методы проблемного  обсуждения.

Эти методы предполагают сочетание  устного изложения материала  учителем и постановку проблемных вопросов, выявляющих личностное отношение учеников к поставленному вопросу, его  жизненный опыт, знания, полученные вне школы.

Формы учебных занятий, где можно  использовать проблемный метод:

1. На основе дискуссионной деятельности:

– семинары (индивидуальная работа); 
– структурированные дискуссии (групповая работа); 
– проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

2. На основе  исследовательской деятельности:

– практические занятия (коллективная работа) 
– исследовательские уроки (индивидуальная работа)

3. Традиционные уроки с новыми  аспектами:

• урок-лекция;
• урок-семинар;
• урок решения задач;
• урок-конференция;
• урок-экскурсия;
• урок-консультация;
• урок-зачет и т.д.

4. Нестандартные уроки:

• урок-аукцион;
• рок-пресс-конференция;
• урок-защита диссертации;
• урок-суд;
• урок-посвящение;

 

Цель проблемного  типа обучения не только усвоение научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной активности ученика и развития его творческих способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит  в том, что он, довел в необходимых  случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает  проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью  учителя определенные понятия, законы.

Так изучение геологического строения. Рельефа и  полезных ископаемых России можно целенаправить  на решение проблемы: «Установить  какие причины обусловили разнообразие и особенности расположения крупных  форм рельефа на территории России», а уроки, посвященные изучению пояса  гор Южной Сибири, объединить проблемой  «Можно ли все эти горные системы, разнообразные по орографии и  возрасту, рассматривать как один природно-территориальный комплекс?»