Взаимосвязанное обучение чтению и говорению

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуаций и. понимания учащимися' речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут, успешно выполнить задание.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения[23,c.177-179].

Отличительной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер. Для диалогической речи характерна эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов способствуют возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства, прибегать к высказыванию намеком[12,c.254].

Другой отличительной чертой диалогической речи является ее спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседников. Также диалогу свойственны эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются чаще всего в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств и рекурентных готовых образцов, разговорных формул, клише[12,c.255].

С содержательной стороны диалоги могут существенно различаться в зависимости от целей и задач, которых стремятся достичь участники, языковой организации (структуры и характера чередования реплик), языкового «наполнения» (выбор лексики, стиля речи и т. д.) и других факторов[4,c.88].

Выделяют два  класса диалогов: информационный и  интерпретационный. Информационный диалог характерен для ситуаций, в которых  к началу общения между партнерами имеется разрыв в знаниях. Интерпретационный  диалог характеризуется тем, что  знания у партнеров примерно равны, но получают разную интерпретацию.

Следовательно, одним из основных условий диалогового  общения является исходный  разрыв в знаниях, т. е. если партнеры не будут сообщать друг другу новую информацию по предмету диалога, а начнут обмениваться общеизвестными истинами (типа «Цветной телевизор позволяет получать цветное изображение»и т. п.), то диалог не состоится [4,c.89].

Исходя из целей  и задач диалога, конкретной ситуации общения и ролей партнеров, можно  выделить следующие основные разновидности диалогической коммуникации:

• бытовой разговор;
• деловая беседа;
• собеседование;
• интервью;
• переговоры[4,c.91].

Как и монологическая, диалогическая речь может быть по характеру подготовленной и неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной формы речи адекватной организационной формой является парная работа. Учащиеся вдвоем занимаются планированием речи, подбором и переработкой опор[18,c.134].

Отличительной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер. Другой отличительной чертой диалогической речи является ее спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседников. Также хочется отметить, что одним из основных условий диалогового общения является исходный  разрыв в знаниях, т. е. если партнеры не будут сообщать друг другу новую информацию по предмету диалога, а начнут обмениваться общеизвестными истинами (типа «Цветной телевизор позволяет получать цветное изображение»и т. п.), то диалог не состоится

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ  ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И ГОВОРЕНИЮ

 

 

Виды речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо) взаимно положительно влияют друг на друга. Так, обильное чтение влияет на становление и сохранение не только данного вида речевой деятельности, но и говорения[9,c.181].

В настоящее время выявлено, что максимальное влияние видов речевой деятельности друг на друга осуществляется на уровне способа его реализации или на уровне его «психологической модальности» (рецепция или продуцирование), а не на уровне используемой формы речи (устная или письменная). По степени влияния видов речевой деятельности друг на друга выявлена следующая зависимость:

• чтение — слушание — письмо — говорение, 
• слушание — чтение — говорение — письмо, 
• говорение — письмо — слушание — чтение,
• письмо — говорение — чтение — слушание (там же).

Таким образом, мы видим, что чтение в первую очередь влияет на слушание. Это влияние проявляется в двух из указанных цепочек взаимосвязи — первой и четвертой. Во второй цепочке наблюдается влияние чтения на говорение. Связь «чтение—письмо» наименее прочная и идет через говорение. Для школы эти зависимости очень существенны, так как позволяют рационально использовать чтение для формирования у школьников других видов речевой деятельности[9,c.181-182].

Однако уже сейчас можно сказать, что чтению в школе надо уделять больше времени именно в силу существующего взаимодействия видов речевой деятельности. Этим взаимодействием объясняется прежде всего общность механизмов видов речевой деятельности: вероятностность прогнозирования, оперативная и долговременная память, осмысление и внимание. Развивая эти механизмы при чтении, мы способствуем их формированию. Установлено, что эти механизмы подвержены положительному переносу. Тем самым развитие их в одном виде речевой деятельности обеспечивает их функционирование в другом.

Взаимодействие идет и по линии овладении аспектами языка, языковым материалом. То, чем мы овладели в говорении, в аудировании закрепляется в чтении и обратно. Тот языковой материал, который встречается нам в чтении, закрепляется в говорении и в аудировании. Овладение лексикой и грамматикой в чтении обеспечивает точность аудирования и свободное и точнее порождения речевого высказывания. Правда, здесь приходится учитывать разницу в рецептивном и продуктивном владении: в первом случае оно равно узнаванию, во втором — это воспроизведение. Поэтому столь важна повторяемость языковых явлений в читаемом материале[9,c.183].

Виды речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо) взаимно положительно влияют друг на друга. Так, обильное чтение влияет на становление и сохранение не только данного вида речевой деятельности, но и говорения.

 

 

3.1 Цели  и задачи

 

 

Новое звучание в современной  методике обучения иностранному языку получает один из основополагающих принципов обучения иностранным языкам, а именно: принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности [14,c.97].

Что же понимается под взаимосвязанным обучением  чтению и говорению? Под взаимосвязанным обучением чтению и говорению понимается обучение, направленное на одновременное формирование умений чтения и говорения, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видов речевой деятельности на развитие каждого из них.

При взаимосвязанном обучение чтению и говорению в качестве целей урока мы должны выдвигать две равноправные цели. Это обусловливает, с одной стороны, больший объем текста, а с другой стороны, некоторые типологические особенности структуры занятия.

Во-первых, наличие большого по объему текста и осознание репродуктивной цели предполагает задания, связанные  с поиском информации по отдельным  вопросам, стимулирующим объяснительное высказывание. С этим тесно связана вторая особенность: наличие заданий в объяснении сути некоторых терминов или в интерпретации метафорических оборотов. И, наконец, в зависимости от того, вырабатываем ли мы на данном занятии умения объяснять или умения полемизировать, выбирается способ проведения речевых заданий. В первом случае предпочтение отдается монологической форме высказываний, во втором же предпочтительнее диалог или общегрупповая дискуссия[10,c.128-129].

Следовательно, целями взаимосвязанного обучения чтению и говорению являются:

• развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

1. с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

2. с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
3. с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации (поисковое чтение)[2,c.129].

• развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

1. общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера (в том числе — носителя изучаемого языка) по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;
2. связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку владение иностранным  языком имеет уровневый характер, то применительно к разным условиям обучения речь идет о разном уровне говорения на изучаемом языке. Поэтому  указанная выше общая цель обучения говорению конкретизируется для каждого этапа обучения[2,c.142-143].

Согласно поставленным целям, на уроке перед учителем стоят следующие задачи:

• увеличить оперативную единицу восприятия текста;
• учить воспринимать текст (его части) с однократного восприятия;
• учить воспринимать и узнавать новые сочетания известных единиц (по разным признакам);
• развивать скорость чтения (про себя);
• развивать умение догадываться о значении неизвестных единиц (по разным признакам);
• обучать мгновенно соотносить форму воспринимаемого с его значением;
• развивать умение разбираться в логико-смысловых связях текстов разного характера;
• развивать умение «игнорировать» неизвестное, если оно не мешает пониманию в целом;
• формирование у учащихся следующих коммуникативных умений:

1. понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

2. осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
3. пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Именно эти задачи и должны формулироваться в качестве задач уроков взаимосвязанного обучения чтению и говорению[16,c.114].

Под взаимосвязанным  обучением чтению и говорению понимается обучение, направленное на одновременное формирование умений чтения и говорения, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видов речевой деятельности на развитие каждого из них. При взаимосвязанном обучение чтению и говорению в качестве целей урока мы должны выдвигать  две равноправные цели.

 

 

3.2 Методы и  приёмы

 

 

В педагогическом процессе уже давно выделяют 2 составляющие его компонента: деятельность учителя и деятельность учащихся, т.е. преподавание и учение.

Метод обучения – это совокупность приемов обучения, способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение задач обучения.  Методы преподавания включают себя разнообразные приемы обучения.

Можно выделить следующие методы работы учителя  и учащихся:

методы преподавания	методы учения
Показ	Наблюдение
Объяснение (создание ориентировочной основы действия для учащихся)	Размышление (включающее осознание ориентировочной основы действий)
Организация практики:  а)в искусственных условиях общения на ИЯ; б)в естественных условиях общения	Практика

В любой из методов  преподавания может включаться контроль, любой из методов учения может дополняться самоконтролем.

Цель метода показа – формирование чувственных представлений об изучаемом предмете. Метод полказа изменяется в зависимости от ступени обучения: в 4 – 5 классах можно предъявить картинку, на среднем и старшем этапах значение раскрывается при помощи синонимов, антонимов, объяснения на иностранном языке, контекста.

Цель метода объяснения – формирование понятия, донесения до учащегося правило, способы действия. На среднем и старшем этапах объяснению отводится значительно большее место, чем на начальном, т.к. языковой материал становится сложнее и, не осознав его, невозможно перейти к практике.