Возникновение и изменение сущности понятия сюжетная игра в психолого-педагогических исследованиях

     В 80-х годах прошлого века появляется иное, оппозиционное направление во взглядах на сюжетную игру. В статье Л.А. Венгера 1978 года автором впервые поднимается вопрос о специфической развивающей функции игры. Л.А. Венгер исходил из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных, специфических способностей для ее реализации, и тем самым создает условия для их формирования. Так, специфическими способностями для развитой формы сюжетной игры, по его мнению,  являются:

     – способность действовать в плане  представлений;

     – ориентироваться в сфере человеческих отношений;

     – координировать действия с другими.

     К развитию неспецифических способностей Л.А. Венгер относит регламентированные взрослым формы игры, в которых  перед ребенком ставятся определенные дидактические задачи, в частности, навязчивые попытки повлиять на ее содержание. Специфические же способности могут развиться только в свободной самостоятельной игре детей.

     Характерным для создавшейся ситуации является то, что сборник научных трудов НИИ Общей педагогики АПН СССР, в котором была опубликована данная статья, был напечатан тиражом 300 экземпляров и был совершенно недоступен широкому кругу читателей. Насколько нам известно, более данная статья не переиздавалась. В тоже время издания, касающиеся вопросов содержательного аспекта игры были представлены многотысячными тиражами. Это были   учебники для педагогических училищ и вузов, методические руководства для воспитателей, и литература, ориентированная на родителей.

     2. Представление об  игре, как культурной  практике

     Представитель третьего, культурологического направления, Н.А. Короткова (1982) рассматривала вопрос о способности ребенка действовать в плане представления, т.е. создавать некую воображаемую ситуацию в формирующем аспекте. Считая в игре ребенка самым важным его способность создавать сюжет игры, она предложила конкретные, практические способ действий взрослого, реализация которых облегчит детям старшего дошкольного возраста эту непростую задачу. Этот способ был основан на игре взрослого с детьми, в процессе которой взрослый расшатывал имеющиеся у детей стереотипы в развитии сюжетной линии. В данном случае взрослый выступал в роли носителя нового способа игры, неизвестного детям, и осуществлял передачу игры как культурной деятельности.

     Не  придавая значения содержанию сюжета игры, Н.А. Короткова предлагала детям способы рекомбинирование имеющейся информации, на основе совместного со взрослым преобразования сюжета волшебной сказки. Действительно, именно «изменение заимствованного»¹¹, как отмечал еще В. Вундт, является самым сложным для ребенка.

     Необходимость данного вмешательства в игру ребенка обусловливалась именно взглядом на игру, как культурную деятельность.  Основную  необходимость участия взрослого в игре детей для авторы концепции видели в том, что в естественных условиях была нарушена межпоколенная преемственность передачи игровых  навыков,  в следствии ряда причин социально-экономического характера. Взрослый в такой ситуации выступал в качестве носителя способов игры, необходимого для  дальнейшего развития игры, как культурной деятельности.

     В 1987 году Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой была опубликована концепция поэтапного формирования способов игры¹², основой которых было именно предложение взрослым методик, которые могли компенсировать дефициты культурных образцов игры для детей на всех возрастных этапах дошкольного детства. Взаимодействие взрослого с детьми строилось на основе партнерских взаимоотношений, т.е. взрослый выступал для ребенка таким же партнером по игре, как и другой ребенок. Основными принципами концепции поэтапного формирования способов игры были следующими¹³:

     1.  Для того, чтобы дети овладели  игровыми умениями, взрослому следует  играть вместе с ними.

     2. Начиная с раннего возраста  и далее на каждом этапе  дошкольного детства при формировании  у ребенка игровых умений необходимо  ориентировать его на взаимодействие с партнером-сверстником, «обеспечивать» способами согласования действий с партнерами.

     3. Взрослый, играя вместе с детьми  на протяжении всего дошкольного  периода, должен на каждом из  его этапов развертывать игру  таким образом, чтобы ребенок «открывал» и усваивал специфические постепенно усложняющиеся способы построения того или иного вида игры.

     Общая идея концепции заключалась в  предоставление взрослым ребенку способов рекомбинирования имеющихся представлений  в сюжете игры. В раннем и начале младшего дошкольного взрослый предлагал ребенку способы построения игры на использовании совокупности игровых предметов, в возрасте 4-5 лет – основой служило ролевое взаимодействие, а к старшему дошкольному возрасту, при помощи взрослого, ребенок мог перейти на следующий уровень – сюжетосложение, оперируя в игре целостными событиями.

     Новым в подходе к организации сюжетной игры в детском саду, является направленность на активизацию свободной самостоятельной игры детей через передачу им постепенно усложняющихся игровых умений; раскрываются общая стратегия поведения воспитателя при организации игры и конкретная тактика его взаимодействия с детьми в игре на разных этапах дошкольного детства, а именно: приемы формирования у детей условного игрового действия (2—3 года), ролевого поведения (3—5 лет), способов творческого сюжетосложения (5—7 лет).

     Свободная сюжетная игра — самая привлекательная  для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку».

     Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

     Именно  исключительное сочетание объективного развивающего значения игры и субъективного ощущения внутренней свободы ребенка в ней заставляет отводить важное место игре в педагогическом процессе детского сада.

     Однако  свои развивающие функции игра выполняет  в полной мере, если с возрастом ребенка она все более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию (хотя именно этот момент до сих пор принято считать наиболее важным в практической педагогике).

     Само  по себе тематическое содержание не может  служить критерием уровня игры.

     Дело  в том, что сюжетная игра, независимо от темы (или на одну и ту же тему), в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде — как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном — как последовательность разнообразных событий. Эти усложняющиеся способы построения сюжетной игры требуют от детей все более сложных игровых умений. Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения — преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события). Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это не недостаток игры (как это принято считать), а показатель ее высокого уровня.

     Одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответствующим игровым материалом, игрушками. Особенно большое значение игровой материал и его организация воспитателем имеют на этапах раннего и младшего дошкольного возраста, когда еще не внутренний замысел, а внешняя предметно-игровая среда в значительной мере стимулирует и поддерживает процесс самостоятельной игры детей. Более старшие дети в самостоятельной игре руководствуются уже внутренним замыслом и могут самостоятельно организовать необходимую игровую обстановку. Однако для поддержания самостоятельной игры и им необходимы сюжетные игрушки, а также разнообразные полифункциональные материалы, помогающие обозначить ту или иную игровую ситуацию. Для детей старшего дошкольного возраста условием активизации самостоятельной игры может стать специальная организация воспитателем подготовительного периода игры в непринужденной форме совместного с детьми придумывания разнообразных событий, связанных с привлекательной темой, что позволяет детям в последующей самостоятельной игре творчески развертывать новые содержания.

     Совместную  игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

     Итак, на каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее. Старший дошкольный возраст в этом плане — не исключение, хотя игра воспитателя со старшими дошкольниками строится совсем иначе, чем с младшими детьми. От совместной игры воспитателя с детьми во многом зависят эмоционально насыщенная, полноценная жизнь детей в детском саду, их самостоятельная деятельность и развитие.

     Методы  концепции были рассчитаны на экстремальные, в сущности, условия существования воспитателя, работающего с 25-30 детьми.  Принцип передачи способа игры в «чистом виде» позволял осуществить передачу культурных игровых навыков значительно быстрее и экономичней, чем если бы он просто играл с детьми, как играет более старший ребенок с младшим.

     И, что, на наш взгляд,  самое главное, при использование принципов  концепции поэтапного формирования способов игры в педагогической практике игра продолжала оставаться свободной  и самостоятельной деятельностью  ребенка, и выполняла свои специфические развивающие функции.

     Другим  принципиальным отличием концепции  поэтапного формирования способов игры было отношение авторов ко второй основной форме игры – игре с  правилами. Опираясь на работы И. Хейзинга, Р. Кайюа и К. Гарви, авторы  считали что игра с правилами не происходит из сюжетной игры, а является вполне самостоятельным видом деятельности ребенка. В качестве доказательства этого выступали, в частности, факты реципрокного взаимодействия детей уже в раннем возрасте, и параллельное усложнение способов как сюжетной игры, так и игры с правилами на протяжении всего дошкольного возраста, что не позволяло считать игру с правилами производным сюжетной игры.

     Подобное  отношение к игре – разделение ее на два независимых типа –  сюжетную игру и игру с правилами позволяло совершенно в другом свете рассматривать проблему формирования творческой, но в тоже время социальной личности. Реализация творческой составляющей, основанная на способности придумывать что-либо, в значительной степени относится к специфическим характеристикам сюжетной игры. А формирование у ребенка социальных качеств становится возможным отнести к игре с правилами.

     В игре с правилами, можно выделить три стадии, основанные на осознании  ребенком правил, используемых в игре (Ж. Пиаже, 2006)¹⁴:

     – правило игры не осознается ребенком, и выполняется для достижения субъективного чувства удовольствия;

     – правило игры представляет для играющего  ребенка  «закон», оно диктуется  взрослыми, или старшими детьми, и  из уважения к ним соблюдается  ребенком;

     – правило игры формулируется самими детьми в «обществе равных», и  поэтому соблюдается, но при этом может быть изменено при условии  общего согласия играющих.