Урок как важнейшая форма обучения

     Урок  как основная форма органично  дополняется другими формами  организации педагогического процесса. Это дополнительные формы (экскурсии, походы, дополнительные занятия) и вспомогательные формы, направленные на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей учащихся в соответствии с их склонностями. Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре образования имеют и эпизодические мероприятия, такие, как игры, викторины, конкурсы, выставки.

     При умелом использовании основной, дополнительной и вспомогательной форм обучения достигается высокая эффективность  в изучении урока.

     Современная педагогика относит к уроку, как основной форме организации учебно-воспитательного процесса в школе, следующее:          

     - требования, предъявляемые к современному  уроку, его содержательные взаимосвязи  с предшествующими уроками, место  каждого урока в теме, разделе,;

     - образовательно-воспитательные и развивающие цели каждого урока и системы уроков;

     - дидактическое оборудование урока;

     - планирование системы уроков  по теме, разделу курса, 

     -типы уроков, нестандартные уроки, а также факторы, обуславливающие целесообразность выбора типа урока;

     - подготовка учителя к уроку,  тематическое планирование, план-конспект;

     - организация познавательной деятельности  учащихся на уроках различных  типов, особенности уроков в  младших классах.

     В вышеизложенном  отражены принципиальные вопросы, относящиеся к разделу об уроке, хотя возможны и варианты.

     Все вышеперечисленное выше позволяет  сделать вывод об актуальности проблем  современного урока и показывает, что урок, будучи целостной системой, не является застывшей категорией педагогики.

     1.2.Классификация уроков.

Уроки точно так же, как и методы, можно классифицировать по дидактическим  целям, по используемым методам обучения, по средствам обучения и т. п.

 Традиционной  считается классификация по дидактическим  целям и месту в общей системе  уроков. Такая классификация была обоснована известными педагогами И.Н. Казанцевым и Б.П. Есиповым. Они выделяли всего шесть типов уроков:

1.Комбинированные,  или смешанные, уроки.    

2. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:

 а)  имеющие целью ознакомление учащихся с конкретными явлениями и понятиями;

 б)  имеющие целью осмысление и  усвоение учебного материала;

 в)  уроки, на которых представлены ряд фактов и выводов.

3. Уроки закрепления знаний:

 а)  уроки повторения пройденного  в начале учебного года, после  длительного перерыва (каникулы);

 б)  уроки текущего повторения.

4. Уроки обобщения и систематизации изученного.

5. Уроки формирования и закрепления умений и навыков.

6. Уроки проверки знаний:

 а)  уроки устной проверки;

 б)  уроки письменной проверки;

 в)  уроки с проверочными заданиями практического характера;

 г)  уроки разбора проверочных (контрольных,  самостоятельных) работ.

6. Комбинированные  уроки, которые включают в себя  элементы всех предыдущих типов.

Любой из этих типов уроков может иметь  различные виды: экскурсия, лабораторная работа, семинар, лекция, игра и пр. Например, уроки закрепления знаний могут проводиться в виде экскурсии на природу или в музей, в виде лабораторной работы, в любых формах организации самостоятельной работы на уроках.

 Такая  классификация уроков распространяется на уроки любого учебного предмета (математики, истории, физкультуры и т. п.), но виды уроков могут быть специфическими в зависимости от особенностей этих предметов. 

            Типология и структура урока. 

     Особое  внимание современные педагоги уделяют проблеме типологии и структуры урока. Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют большое значение, как в теории, так и в практике современного урока, поскольку они в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

     Каждый  урок имеет свою структуру. Под структурой урока следует понимать соотношение  элементов (этапов, звеньев) урока в  их определенной последовательности и  взаимосвязи между собой.

     Элементы - виды деятельности учителя и ученика. Элементами урока являются: организационный момент; проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; подведение итогов урока; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках в основном реализуются. Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения или где опускаются те из них, которые не обязательно вводить в его структуру. Структура каждого урока зависит от содержания учебного материала, дидактической цели (или целей), типа урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса или коллектива. Структура урока совершенна в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя. Следовательно, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние на эффективность обучения.

     В настоящее время в ряде учебных пособий по педагогике уделяется  большое внимание работам М. И. Махмутова, в которых отмечается, что структура урока не должна быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний, как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающего логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного.

     Роль  вышеперечисленных структур сводится к следующему: если дидактическая  структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура- величина переменная, характеризующая большой вариативностью, обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учащихся; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.

     Многообразие  структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.

     Каждый  урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, входит в тот или иной тип –  группу уроков, имеющую определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются их различные типы.

     Среди дидактов и методистов существуют разные точки зрения на типологию уроков. Проблема эта очень сложная и  не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной  дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

     Одна  из первых наиболее обоснованных классификаций  уроков принадлежит советскому дидакту  И. Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по трем принципам (критериям): содержанию, дидактическим целям, способам проведения. И.Н. Казанцев берет методические приемы учителя, используемые во время урока, среди которых лекция, беседа, экскурсия, лабораторные занятию. Еще раньше С.В. Иванов предложил классификацию на основе звеньев процесса обучения.

     Данные  авторы в зависимости от цели и  места в дидактической системе  выделяют уроки: комбинированные; посвященные  ознакомлению учащихся с новым материалом; служащие закреплению знаний; предназначенные для обобщения и систематизации изученного материала, и, наконец, проверки степени овладения учащимися знаниями и умениями путем выполнения устных, письменных или практических заданий.

     В настоящее время существует множество  классификаций урока, но в данный момент ряд теоретиков-дидактов считают весьма перспективной структуру урока, разработанную М. И. Махмутовым, который предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие типы уроков:

     1) уроки изучения нового материала;

     2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (уроки формирования  умений и навыков, целевого  применения усвоенного);

     3) уроки обобщения и систематизации;

     4) комбинированные уроки;

     5) уроки контроля и коррекции  знаний, умений и навыков.

     Следует иметь в виду, что перечисленные  типы уроков в «чистом» виде редко  встречаются в практике работы учителя. Так или иначе, функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа. Разница заключается в том, что каждый тип уроков отличается доминированием определенной функции, например изучение нового материала или контроль, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

     Из  рассмотренного выше материала можно  сделать некоторые выводы.

     1. В современной дидактике существуют  следующие подходы к типизации уроков: по содержанию и способу проведения; по логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности; по дидактическим целям и месту уроков в общей системе (в основном этот подход поддерживают теоретики и практики).

     2. В методике преподавания наибольшее признание получила классификация по звеньям процесса обучения и вытекающей отсюда основной дидактической задаче урока. В педагогической практике данная классификация считается наиболее эффективной, потому что она четко определяет основную дидактическую задачу каждого урока, способствует определению целесообразной структуры системы уроков разных типов, так как при однотипных уроках обучения не может быть эффективным. Поэтому необходима система уроков разных типов с преобладанием уроков изучения новых знаний и комбинированных, что подтверждается многолетней практикой.   

 

 

Важнейшие пути повышения эффективности  урока в младшей школе  

Учитель должен постоянно быть в поиске новых  путей повышения

эффективности обучения. Рассмотрим главные из них.

1. Одним  из путей повышения эффективности  урока (по любому учебному предмету) является создание на каждом  уроке таких условий, чтобы  основами изучаемого материала  учащиеся овладевали на самом  уроке, но усваиваться эти основы  должны не механически, а осознанно.

 Периодически  на страницах педагогической  печати возникает проблема о  перегрузке учащихся. Это объясняется  порой объективными причинами  (недостатки программ, перегрузка  учебного плана и пр.), но есть  причины, зависящие только от  учителя. Рассмотрим рабочий день школьника. Обычно он проводит 5—7 ч в школе, выполнение домашнего задания даже по официальным нормам занимает от 1 до 3—4 ч. Таким образом, рабочая неделя старшеклассников составляет более 60 ч. У них практически почти не остается времени на занятия спортом, искусством, творческой деятельностью и пр., а отсутствие этих видов деятельности сказывается на общем развитии учащихся. Однако, если внимательно проанализировать эту ситуацию, то можно заметить, что дело обстоит несколько иначе.