Умственное развитие дошкольников в процессе дидактических игр

Основой умственной деятельности на занятиях является решение той или иной познавательной задачи. Если воспитатель правильно определяет содержание занятия и, четко ставя такую задачу, доводит ее до осознания самими детьми, если он поощряет самостоятельные поиски ее решения и поддерживает инициативу детей, процесс обучения на занятиях вызывает у детей заинтересованность, сосредоточенность внимания, острую наблюдательность, активность мышления, поиски точного и выразительного слова — суждения, стремление к результату. Однако следует учитывать, что перед детьми младшего дошкольного возраста нельзя ставить познавательную задачу в прямой форме, так как маленькие дети не воспримут ее. Задача оформляется в содержании игры или конкретного действия — упражнения.

Такие способы познавательной деятельности, как целенаправленное наблюдение, описание, сравнение, группировка предметов по их качествам, свойствам, доступны детям. Однако планирование последовательности тех или иных действий еще производит воспитатель, постепенно вовлекая и самих детей [4,c.23].

Постановка познавательной задачи еще недостаточна, чтобы активизировать умственную деятельность. Необходимо, чтобы задача была не только понята, но и «принята» ребенком, чтобы она затронула его интересы. Иначе ребенок и в 4—5 лет действует лишь как исполнитель. А это, в свою очередь, может привести к интеллектуальной пассивности, безразличию, а иногда и негативному отношению.

Мотивы умственной деятельности с возрастом изменяются. У детей младшего и среднего возраста они тесно сплетены с непосредственным восприятием, с практическими делами. Но уже у детей 6—7 лет полнее проявляются мотивы преднамеренной познавательной деятельности, которые отражаются в словах и действиях: «Хочу научиться, чтобы делать», «Хочу учиться, чтобы знать». Это выражается в направленности произвольного внимания, в развитии способности к более длительному наблюдению, в умении выделять основное в наблюдаемом, сравнивать, сопоставлять одни наблюдения с другими и делать правильные выводы.

В умственной деятельности ребенка в процессе обучения формируется относительная быстрота мыслительного процесса — выбора и применения ранее усвоенных знаний, умений и навыков. У детей наблюдается потребность в преодолении трудностей. Дети просят «задачу потруднее» и удовлетворены, когда в результате усилия мысли приходят к правильному ее решению. В конструировании, в ручном труде, при составлении рассказов, разгадывании загадок происходит проверка уже усвоенного детьми, добывание нового, установление связей между ранее усвоенными и новыми знаниями. Это уже новая, более высокая форма умственной деятельности — действия в уме. Она является результатом усложнения умственных задач, повышения требований к умственной деятельности детей в процессе обучения [2,c.17].

В процессе обучения на занятиях воспитатель не только дает детям те или иные знания, умения, навыки, но и развивает у детей «умение учиться». Учебная деятельность детей прямо направлена на усвоение знаний, умений, способов умственной деятельности и требует качеств «обучаемости» — способности ребенка учиться у взрослого. Она должна иметь ясно выраженный реальный результат — усвоение знаний, умений, развитие познавательного интереса. Процесс учения не допускает смешения двух видов деятельности — игровой и учебной, так как разные виды деятельности требуют и разного отношения ребенка: игра — игрового, а учение — учебно-познавательного.

Одним из основных условий формирования умственной деятельности на занятиях является развитие произвольного внимания ребенка, способности к сосредоточенности его на познавательном содержании и способах учебной деятельности. Но развитие внимания детей зависит от того, насколько целенаправленно осуществляется сам процесс обучения, насколько ясно детям его познавательное содержание, отчетливы требования педагога к умственной деятельности детей.

Обучение на занятиях должно содержать посильные трудности, чтобы активизировать все процессы умственной деятельности. Прежде всего, оно требует, чтобы ребенок не только слушал, но и слышал указания, объяснения воспитателя, не только умел смотреть, но и видеть показываемый способ действия или образец.

Большое значение имеет создание такой учебной обстановки, которая бы максимально содействовала активной деятельности детей, чтобы их сознание было направлено на содержание, способы выполнения заданий, чтобы ничто не отвлекало их. Краткость и ясность объяснений, конкретность указаний, способов действий — все это содействует сосредоточенности внимания детей, формированию целенаправленных процессов слушания, видения, целесообразных учебных действий.

Важно также, чтобы дети не только умели слышать, видеть, действовать в соответствии с указанным способом, но и осмыслить, понять поставленную задачу, проявить к ней интерес, соотнести свои действия с пояснениями и требованиями воспитателя, проконтролировать себя. Главный результат обучения на занятиях заключается не только в усвоении знаний и формировании умственных способностей, познавательных интересов, но и в переживании чувства удовлетворения, радости от расширения представлений об окружающей жизни и усвоения знаний [9,c.15].

У детей 4—5 лет обнаруживается готовность к усвоению знаний и возникает возможность обучения на занятиях, постановки перед ними познавательных задач. Но эти задачи еще непосредственно связаны с условиями жизни и игровой деятельностью детей, общением их друг с другом и взрослыми. Учение обслуживает практические потребности ребенка и создает предпосылки для перехода на более высокую ступень умственной деятельности.

У детей старшей и особенно подготовительной группы отмечаются заметные сдвиги в учебной деятельности, в способности к умственному и волевому усилию. Об этом свидетельствуют вопросы детей, интерес к выяснению связей, отношений («почему», «зачем», «откуда»). Дети начинают любить «длинные книжки». Интеллектуальные запросы старших детей выражаются в том, что их уже не привлекают простые игрушки и игры. У детей развивается интерес к технике, к техническим приспособлениям в игрушках.

Через содержание обучения дети знакомятся с общественными и природными явлениями, трудом людей, усваивают нормы поведения, что позволяет им соотносить свои поступки с требованиями взрослых. Усвоение знаний, способов мыслительной деятельности обогащает духовный мир ребенка и вызывает у детей удовлетворение, радость.

У старших детей обнаруживается стремление приобретать знания и умения уже не только для их применения в настоящее время, но и «впрок». Повышается любознательность, интерес детей к знаниям и умственной деятельности, появляется требовательность к себе и другим. Учебная деятельность ясно выделяется из других видов деятельности. Если умственные запросы детей не удовлетворяются, неиспользованная энергия ума выражается в шалостях. Этим в значительной степени и объясняются случаи неорганизованного поведения старших детей, нарушения уже усвоенных и осознанных правил.

Таким образом, умственное развитие в процессе обучения и учения — процесс длительный и сложный. Содержание, методы умственной деятельности оказывают воспитывающее и развивающее воздействие па все стороны личности ребенка. Умственное развитие — ознакомление детей с окружающей жизнью, развитие их умственных способностей — осуществляется не только на занятиях. Исследования педагогов А.П. Усовой, Ф.Н. Блехер, Е.И. Радиной, В.Н. Аванесовой и др., наблюдения воспитателей за процессами усвоения и применения знаний детьми позволяют значительную роль в умственном воспитании и обучении отводить дидактической игре.

Дидактическая игра — сложный процесс: она является одной из форм обучения и вместе с тем остается игровой деятельностью. Это выражается в особом характере отношений между воспитателем и детьми и между самими детьми. В процессе обучения детей на занятиях отношения воспитателя и детей выражены в краткой и исчерпывающей формуле: воспитатель учит — дети учатся [14,c.20]. В дидактической игре отношения иные — воспитатель играет с детьми, учит детей игровым действиям и выполнению правил игры как руководитель и как ее участник. Интерес, который вызывает игра, непосредственные эмоциональные переживания сближают детей и воспитателя. Искусство воспитателя заключается в сохранении свойств игры, в способности через свою роль в игре, игровые действия осуществлять руководство умственной деятельностью детей, использовать игру как форму обучения. Игровые отношения устанавливаются и между играющими детьми. Как только игровые отношения нарушаются, исчезает сама игра: иногда она становится занятием, иногда принимает форму упражнений.

Дидактическая игра имеет четкую структуру: дидактическую задачу, выраженную в программном содержании, игровую задачу (цель игры для детей), правила игры, игровые действия, более или менее выраженный результат игры — ее итог. Дидактическую игру создает педагог, она подвластна педагогу, и в этом ее особенность.

Основное отличие дидактической игры как формы обучения от занятия заключается в том, что в ней познавательная задача чаще всего не ставится перед ребенком прямо, в открытой форме, а заключена в игровой задаче, в содержании и в правилах игры, в игровых действиях. Ребенок играет и вместе с тем усваивает те или иные сведения, применяет ранее усвоенные знания. Повторность действий в игре способствует формированию навыков и умений.

Правила многих игр требуют сосредоточенности внимания, усилия мысли, быстрой реакции или способности торможения—все это заставляет ребенка производить разнообразные игровые действия, делать выбор в соответствии с игровой задачей, требованиями содержания и правил игры. В этой разнообразной деятельности проявляются, формируются умственные способности ребенка — возможность управлять обстоятельствами, создаваемыми ходом игры. Однако весь сложный комплекс практических и умственных действий, выполняемых ребенком в игре, не осознается им как процесс преднамеренного учения — ребенок учится играя.

Но игра для ребенка не просто развлечение. Н. К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма развития». И было бы неправильно утверждать или предполагать, что в дидактической игре ребенок учится легко, бездумно и безответственно.

1.2 Дидактические игры как средство умственного развития детей в период дошкольного возраста

Выдающиеся психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.А. Люблинская, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, составляющую основное содержание жизни ребенка, благодаря которой в его психике происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития. Среди игр дошкольников выделяются ролевая, режиссерская, игра-драматизация, игра с правилом, дидактическая игра. В эти игры вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работает его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления.

Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.

В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу, И по сей день, высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения), а, следовательно, имеющую постоянный неисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях.

Поиск ответов на возникающие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и в реальной жизни. Достигнутый в игре прогресс психического развития ребенка существенно влияет на возможности его систематического обучения на занятиях, способствует совершенствованию его реальной нравственно-этической позиции в среде сверстников и взрослых. Все это можно проследить на примере дидактических игр.

Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, шарами и пр.), расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмовые присказки, написанные Ф. Фребелем.

По мнению Марии Монтессори игра должна быть обучающая, в противном случае это «пустая игра» не оказывающая влияние на развитие ребенка. Для обучающих игр-занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного развития. Они были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания.

Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного развития Е.И.Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е.И.Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность.

Психологи оценивают игру как деятельность ребенка дошкольного возраста, педагоги же используют ее как средство развития. Поэтому они направляют и те игры, которые возникают по инициативе детей, т.е. содержание и темы которых заранее невозможно предвидеть, с тем, чтобы и они оказывали воспитательное воздействие. Кроме того, они вовлекают детей в заранее выбранные игры, чтобы развить некоторые стороны личности ребенка.