Теория развивающего обучения: история возникновения и пути реализации в России и на Западе

Известно, что знания, умения и навыки человек получает не только в школе  и не только в результате учебной  деятельности, но и при самостоятельном  чтении книг, журналов, из радио- и телепередач, при просмотре фильмов и посещении  театров, из рассказов родителей  и сверстников, а также в игровой  и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и  при каких условиях должны усваиваться  ребёнком именно в школе, под руководством учителя, организующего учебную  деятельность [5].

Усвоение знаний, умений и навыков  внутри учебной деятельности имеет  ряд характерных особенностей.

Во-первых, содержание учебной деятельности составляют научные понятия и  законы, всеобщие способы решения  соответствующих им познавательных задач.

Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и  главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как  побочный результат).

В-третьих, в процессе учебной деятельности происходит изменение самого ученика  как её субъекта, происходит психическое  развитие ребёнка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение  к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе её выполнения в самом субъекте [5].

Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им даётся готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции учебной деятельности. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям.

В. В. Давыдов считал, что в структуру  учебной деятельности входят:

• учебные ситуации (или задачи);
• учебные действия;
• действия контроля и оценки [5].

               Более подробно остановимся на  точке зрения В. В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших  компонентов учебной деятельности  является понимание школьником  учебных задач. Учебная задача  тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она  подводит ученика к овладению  обобщёнными отношениями в изучаемой  области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебной задачи «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребёнка в субъекта деятельности.

Следующий компонент – осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. Не менее важное значение, по мнению В. В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия [1].

 

 

 

3. Учебная задача как основа  обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова:

Постановка и решение.

Надо  иметь в виду, что учитель не формирует учебную деятельность непосредственно. В практике обучения учебная деятельность формируется  в ходе решения цепочки учебных  задач. Именно учебная задача является основой обучения в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина –В.В. Давыдова. В чем же состоят отличительные особенности учебной задачи по отношению к другим видам задач?

В теории и практике развивающего обучения учебная задача чётко отличается от практической. Практическая задача связана с достижением конкретного результата, с получением ответа на вопрос задачи. Учебная задача, как сказано выше, связана с самоизменением ученика. Поэтому одна из важнейших задач учителя в системе развивающего обучения – научить воспринимать задачу практическую как задачу учебную. Иными словами, задачи в учебнике в равной мере могут восприниматься и как практические и как учебные. Когда говорится «учебная задача», имеется в виду не внешний вид, не особенности условий, а подход, отношение к ней.

Существенно отличается учебная задача от многообразных  частных задач.

При решении отдельных частных задач  школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь при длительной тренировке школьники усваивают  некоторый общий способ решения  отдельных частных задач, входящих в тот или иной класс. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому  принципу движения мысли от частного к формально общему. При постановке и решении общей учебной задачи школьники овладевают  содержательным общим способом решения отдельных  частных задач, а затем используют этот способ для безошибочного решения  каждой из них [3].

Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, когда такое  решение имеет значение не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев (мысль  школьников двигается при этом от общего к частному).

Итак, при решении учебной задачи школьники  овладевают общим способом решения  отдельных и частных задач, входящих в определённый класс [3].

Учебная задача решается школьниками путём  выполнения определённых действий. Логическую характеристику этих действий даёт В. В. Давыдов:

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [2].

Каждое  такое действие состоит из соответствующих  операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную  задачу (известно, что действие соотносится  с целью, а его операции -  с  её условиями).

Школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять  действия по их решению. До поры до времени  им помогает в этом учитель, но постепенно, соответствующие умения приобретают  сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная  учебная деятельность, т.е. умение учиться)[3].

Выбор исходных понятий – это важнейшее  условие открытости понятийной системы  до детального знакомства с ней. В  начало обучения математике в системе  Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова положены предельно общие понятия, ядерные, центральные для данной системы, те, из которых может быть система выведена.

Введение  в каждый шаг конкретизации понятий  происходит посредством учебных  задач. «Поставить перед школьниками учебную задачу – это значит ввести их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий».

Переориентация  детского мышления с результатов  на способы действия возможна лишь в процессе решения учебных задач. Но что значит поставить перед  ребёнком учебную задачу? Её недостаточно просто выдвинуть – задача, сформированная учителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить на уроке, должен стать собственным  вопросом ученика, иначе он получит  от учителя ответ на незаданный, не интересующий его вопрос с распорядится этим ответом так, как любой распоряжается  случайной информацией, которую  он сам не искал, не запрашивал: может быть, заинтересуется, может быть , «пропустит мимо ушей». Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными «открытиями» учеников:

Они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи);

Они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к её решению; поэтому при постановке учебной задачи должны учитываться  следующие принципы:

• вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем, чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой;
• прежде, чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его проявления [3];
• не вводить знания в готовом виде; даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез;
• определение или правило (определение) детям легче, считывая его со схемы; это даст возможность не заучивать правила, а каждому ребёнку формулировать его своими словами;
• логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников; если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую [3].

 

4.Приёмы умственных действий  в развивающем обучении.

Важнейшими  мыслительными операциями являются анализ и синтез.

Анализ  связан с выделением элементов данного  объекта, его признаков или свойств. Синтез – это соединение различных  элементов, сторон объекта в единое целое.

В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, т.к. анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ.

Способность к аналитико-синтетической деятельности находит своё выражение не только в умении выделять элементы того или  иного объекта, его различные  признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть в них новые функции.

Формированию  этих умений может способствовать:

• рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий;
• постановка различных заданий к данному математическому объекту.

Особую  роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в  процессе обучения математике играет приём сравнения [2].

Формирование  умения пользоваться этим приёмом следует  осуществлять поэтапно, в тесной связи  с изучением конкретного содержания.

Целесообразно, например, ориентироваться на такие  этапы:

• выделение признаков или свойств одного объекта;
• установление сходства и различия между признаками двух объектов;
• выявление сходства между признаками трёх, четырёх и более объектов.

Умение  выделять признаки предметов и устанавливать  между ними сходство и различие –  основа приёма классификации.

 Так же, как при формировании приёма  сравнения, дети сначала выполняют  задания на

классификацию хорошо знакомых предметов и геометрических фигур [2].

При обучении математике можно использовать задания на классификацию различных видов:

• подготовительные задания;
• задания, при выполнении которых дети сами выделяют основные классификации.

Понятие «аналогичный» в переводе с греческого языка означает «сходный». Понятие  «аналогия» - сходства в каком-либо отношении между предметами, явлениями, понятиями, способами действий. Используя  аналогию, ученики находят новые  способы деятельности и повторяют  свою догадку [3].

Формируя  у младших школьников умение выполнять умозаключения по аналогии, необходимо иметь в виду следующее:

• аналогия основывается на сравнении, поэтому успех её применения зависит от того, насколько ученики умеют выделять признаки объектов и устанавливать сходство и различие между ними;
• для использования аналогии необходимо иметь два объекта, один из которых известен, второй сравнивается с ним по каким либо признакам;
• для правильных действий по аналогии сравниваются признаки объектов, существенные в данной ситуации; в противоположном случае вывод может быть неверным.

Выделение существенных признаков математических объектов, их свойств и отношений  – основная характеристика такого приёма умственных действий, как обобщение.

Следует различать результат и процесс  обобщения. Результат фиксируется  в понятиях, суждениях, правилах. Процесс  же обобщения – о теоретическом и эмпирическом.

Непременным условием развивающего обучения является формирование у учащихся способности  обосновывать (доказывать) те суждения, которые они высказывают. Эту  способность обычно связывают с  умением рассуждать, доказывать свою точку зрения.

Суждения  бывают единичные, в них что-то утверждается или отрицается относительно одного предмета (число 12 – чётное, квадрат  не имеет естественных углов). Помимо единичных суждений различают  частные и общие суждения. (Частные: уравнение х+3=10 решается на основании взаимосвязи целого и части; общие: в прямоугольнике противоположные стороны равны) [2].

Умение  последовательно, чётко и непротиворечиво  излагать мысли, тесно связано с  умением представлять сложное действие в виде организованной последовательности простых. Такое умение называется алгоритмическим. Оно находит своё выражение в том, что человек, видя конечную цель, может составить алгоритмическое предписание или алгоритм, в результате выполнения которого цель будет достигнута [4].