Теоретические основы использования традиционных и нетрадиционных форм обучения медперсонала

В России и на территории СНГ были сформированы несколько  научных центров по разработке теории и практики деловых игр, в Москве, Санкт-Петербурге, Киеве, Новосибирске, Одессе, Челябинске.  Исследователи установили, что при подаче материала в такой форме усваивается около 90 % информации. Активность студентов проявляется ярко, носит продолжительный характер и «заставляет» их быть активными⁴.

В настоящее время различают  три сферы применения игрового метода:

• Учебная сфера: учебный метод применяется в учебной программе для обучения, повышения квалификации.
• Исследовательская сфера: используется для моделирования будущей профессиональной деятельности с целью изучения принятия решений, оценки эффективности организационных структур и т.д.
• Оперативно-практическая сфера: игровой метод используется для анализа элементов конкретных систем, для разработки различных элементов системы образования ⁵.

Педагогическая суть деловой  игры – активизировать мышление студентов, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучении, приблизить его к профориентационному, подготовить к профессиональной практической деятельности. Главным  вопросом в проблемном обучении выступает  «почему», а в деловой игре –  «что было бы, если бы...».

Данный метод раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои возможности в одиночку, а  также и в совместной деятельности с другими участниками. В процессе подготовки и проведения деловой игры, каждый участник должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель должен помочь студенту стать в игре тем, кем он хочет быть, показать ему самому его лучшие качества, которые могли бы раскрыться в ходе общения.

Деловая игра – это контролируемая система, так как процедура игры готовиться, и корректируется преподавателем. Если игра проходит в планируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а только наблюдать и оценивать игровую деятельность студентов. Но если действия выходят за пределы плана, срывают цели занятия, преподаватель может откорректировать направленность игры и ее эмоциональный настрой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Реализация традиционных и нетрадиционных форм в процессе обучения медперсонала

2.1 Организация  исследования

 

 

В экспериментальной части  исследования  мы  разработали  лекцию с ошибками на тему «Клинико-психологическая характеристика детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития», а так же практическое занятие-дискуссию по психиатрии.

База исследования – МБУЗ Городская поликлиника №1.

В качестве  испытуемых выступили  медицинские сестры специалистов (неврологической  службы, отолярингологической  хирургической) в количестве 10 человек и медицинские сестры педиатрических отделений в количестве 10 человек. Общее количество испытуемых – 20 человек.

Разработанная лекция содержала 6 запланированных ошибок, а именно:

1. Олигофрения – обратимое состояние…..
2. Главный критерий олигофрении является- тотальность психического недоразвития с преобладанием абстрактного мышления
3. В период эмбрионального развития исключительно генетические факторы вызывают пороки развития мозга
4. Нарушения развития носит дифференцированный характер
5. Поражению подвергаются эволюционно более молодые ,интесивно развивающиеся системы мозга
6. К концу обучения во вспомогательной школе многие подростки с дебильностью оказываются неспособными к выбору профессии и плохо приспосабливаются к жизни.

Испытуемые были осведомлены  о наличии ошибок и должны были в процессе лекции отслеживать ошибки и фиксировать на бумаге.

 

 

2.2 Анализ результатов  исследования

 

В таблице 1 приведены исходные данные о результатах выявления  ошибок  медсестрами.

Таблица 1

Распределение выявленных ошибок

	Ошибка 1	Ошибка 2	Ошибка 3	Ошибка 4	Ошибка 5	Ошибка 6
Медицинские сестры специалистов
1	+	+	+	-	+	-
2	+	+	+	-	+	-
3	-	+	+	-	+	-
4	+	-	+	-	+	-
5	+	-	+	-	+	+
6	+	-	+	-	+	-
7	+	-	+	-	+	-
8	+	-	+	-	+	-
9	-	-	+	-	+	-
10	-	-	+	-	+	-
Сумма выявленных ошибок	7	3	10	0	10	1
Медицинские сестры педиатрических отделений
11	-	-	+	+	+	+
12	-	+	+	-	+	+
13	-	-	+	-	+	-
14	-	+	+	+	+	+
15	+	+	+	+	+	-
16	+	+	+	-	+	-
17	+	-	+	-	+	-
18	+	-	+	-	+	-
19	-	-	+	-	+	-
20	+	-	+	-	+	-
Сумма выявленных ошибок	5	4	10	3	10	3

 

Таким образом,  первую ошибку (Олигофрения – обратимое состояние…..) выявили  7 медсестер специалистов и  5 медсестер педиатрических отделений. Вторую ошибку (главный критерий олигофрении - тотальность психического недоразвития с преобладанием абстрактного мышления) правильно обнаружили  3 медсестры специалистов и 4 медсестры педиатрических отделений.  Третью ошибку выявили все испытуемые (в период эмбрионального развития исключительно генетические факторы вызывают пороки развития мозга). Никто из медсестер специалистов не смог определить четвертую ошибку (нарушения развития носит дифференцированный характер), при этом 3 медсестры педиатрических отделений справились с заданием. Пятую ошибку определили все (Поражению подвергаются эволюционно более молодые ,интесивно развивающиеся системы мозга).

Шестая ошибка была выявлена одной медсестрой специалистов и  тремя медсестрами педиатрических отделений (К концу обучения во вспомогательной школе многие подростки с дебильностью оказываются неспособными к выбору профессии и плохо приспосабливаются к жизни).

Для наглядности полученные данные представлены на рисунке 1.

 

Рисунок 1. Распределение  выявленных ошибок в группах медсестер

 

На основании данных рисунка 1 можно сделать вывод, что медсестры  педиатрических отделений несколько  лучше знают  Клинико -психологическую  характеристику детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития, так как  общее количество выявленных ими ошибок – 35 по сравнению  с медицинскими сестрами специалистов,  в группе которых была выявлена 31 ошибка. В целом, уровень знаний обеих  групп испытуемых следует считать недостаточным, так как медицинские сестры в большинстве не знают главные аспекты и характеристики детей с олигофренией.

Вместе с тем, следует  отметить, что в процессе лекции был выявлен активных интерес  у слушателей, они были внимательны, сосредоточены. Таким образом, данный вид лекции является эффективным.

Далее мы провели практическое занятие – дискуссию предмету «Психиатрия.  Испытуемые были разделены  на группы по 4 человека, всего 5 групп. Каждой группе предлагалась карточка с ситуационной задачей. После того, как задача решена, группы обменивались карточками, таким образом, каждая группа решала 10 ситуационных задач по психиатрии.

Исходные результаты приведены  в таблице 2.

 

	Группа 1	Группа 2	Группа 3	Группа  4	Группа  5
Задача 1	+	+	+	-	+
Задача 2	+	-	-	-	-
Задача 3	-	+	+	+	+
Задача 4	-	-	-	-	-
Задача 5	+	-	-	+	+
Задача 6	-	+	-	+	-
Задача 7	-	-	+	-	-
Задача 8	-	+	-	-	-
Задача 9	-	-	-	-	+
Задача 10	-	-	+	-	+
Сумма решенных задач	3	4	4	3	5

 

 

Таким образом, лучше с  ситуационынми задачами справилась группа 5, он решила правильно 5 задач  их 10. Меньше всего правильных решений  у групп 1 и 4, так как они решили по 3 задачи. В целом следует отметить низкий уровень знаний по психиатрии у всех групп.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение 

 

Целью данного исследования было изучить  традиционные и нетрадиционные формы  обучения медперсонала. В ходе теоретической  части была дана характеристика форм обучения в педагогике, проанализированы традиционные и нетрадиционные формы  обучения в вузе.

Форма  обучения  реализуется  как  органическое  единство   целенаправленной организации  содержания,  обучающих   средств   и   методов.   Единичная   и изолированная   форма   обучения   (урок,   лекция,   лабораторная   работа, семинарское  занятие,  экскурсия   и   другие)   имеет   частное   обучающе-воспитательное  значение.  Она  обеспечивает  усвоение   детьми   конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений  и  навыков.   

Традиционное обучение является на сегодняшний день самым  распространенным и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В настоящее время  традиционное обучение в вузе  постепенно вытесняется другими видами обучения, в частности, дистанционным обучением.

В практической части исследования нами были разработаны и проведены план-конспект лекции с запланированными ошибками и план-конспект практического занятия-дискуссии для медперсонала.  Было установлено, что уровень знаний по темам проведенных занятий у медицинского персонала низкий.

Вместе с тем, следует  отметить, что в процессе лекции и практического занятия  был  выявлен активных интерес  медперсонала, они были внимательны, сосредоточены  во время лекции, активны, инициативны  в процессе дискуссии.  Таким образом,  разработанные нами занятия оказались  эффективными.

 

 

 

Список литературы

 

1. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 2006.
2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 2001.
4. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа – 2005. - №3. – С.23-28.
5. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: «Народное образование», 2001.
6. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / М. Педагогика 1989
7. Дьяченко  В.К. Новая дидактика. – М.: Народное образование, 2001
8. Матюшкин А.М. Активные проблемы психологии высшей школы. М., 1977.
9. Махмутов М.И. Современный урок: учеб. пособие / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1981.- 250с.
10. Мкртчян Л. А., Казданян С. Ш. Инновационные технологии обучения в системе вузовского образования. Сборник статей Международной научной конференции «Вызовы ХХI века и аспекты человеческого развития» (20–22 октября 2010), Ереван, 2010. – С. 27–31.
11. Педагогика / Под ред. Пидкасистого П.И. М., 1996.
12. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991.
13. Психология и педагогика / Под ред. Абульхамовой К.А., Васиной Н.В., Лаптева Л.Г., Сластенина В.А. М.: «Совершенство», 1998.
14. Психология и педагогика. / Под ред. Николаенко В.Н., Залесов Г.Н., Андрюшина Т.В. и др. Москва – Новосибирск, 2000.
15. Сатыбалдина К., Тарасенко Р. Проблемное обучение как основа формирования творческого мышления студентов. А.-А., 1991.
16. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач / Под ред. Матирко В.И. М.: «Высшая школа», 1991.
17. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии – М.: ACADEMA, 2002.
18. Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе. М., 2000.
19. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: кн. для учителя / И.М. Чередов. - М.: Просвещение, 1988.- 157с.
20. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя / Г.И. Щукина - М.: Просвещение, 1986.- 144с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

Конспект лекции: «Клинико-психологическая характеристика детей

с умственной отсталостью  и задержкой психического развития»

 

Основные понятия  темы: олигофрения; умственная отсталость; задержка психического развития; коррекционно-развивающее обучение.

План лекции:

1. Вступительное слово преподавателя.
2. Репродуктивное изложение материала.
3. Разбор ошибок (в тексте ошибки выделены курсивом).
4. Контрольное тестирование.

Олигофрения – это обратимое состояние недоразвития и искаженного развития психики с ведущими признаками недостаточности высших познавательных функций. Это группа разнородных состояний, в различной степени и по разным причинам нарушающих адекватное возрасту функционирование индивида в обществе вследствие дефекта познавательных способностей. Многие исследователи подчеркивают важность нескольких критериев при определении психического недоразвития: сравнение с нормальным развитием; раннее возникновение интеллектуальной недостаточности; нарушение приспособительного поведения (социальные критерии).

Главными критериями олигофрении  являются:

1. тотальность психического недоразвития с преобладанием абстрактного мышления;

2) непрогредиентность интеллектуальной недостаточности, являющейся следствием нарушения онтогенетического развития, а также 
непрогредиентность вызвавшего недоразвитие патологического явления.

Большая часть (около 75%) олигофрении обусловлена поражением развивающегося мозга во внутриутробном периоде. Нарушения формирования органов и систем чаще происходят во время критических этапов их развития, которые характеризуются не только интенсивностью морфологических и физиологических процессов, но и повышенной чувствительностью к воздействию патогенных факторов.

Все внутриутробные аномалии развития подразделяют на бластопатии, обусловленные поражением зародыша в период бластогенеза (до 4 нед беременности), эмбриопатии — поражение в период эмбриогенеза, т. е. от 4 нед до 4 мес беременности, и фетопатии — аномалии, возникшие в результате поражения плода в сроки от 4 мес до конца беременности.

Клинические проявления умственной отсталости значительно варьируют при поражениях мозга в раннем или позднем периодах онтогенеза. Поражение в период бластогенеза, как правило, обусловливает гибель зачатка или ведет к грубому нарушению развития всего организма. В период эмбрионального развития, характеризующегося интенсивным органогенезом, патогенные факторы, исключительно генетические, вызывают пороки развития не только мозга, но и других органов, особенно тех, которые находятся в критической стадии развития. Во второй половине беременности, когда закладка органов в основном закончена и интенсивно происходит дифференциация и интеграция функциональных систем, явных аномалий развития не возникает, а дисплазии, если и имеются, то очень негрубые. Исключение представляет головной мозг, в котором в этом периоде происходит формирование его наиболее сложных структур, а изменения по характеру проявлении могут быть различными, в том числе и очень тяжелыми.