Автор: Пользователь скрыл имя, 04 Февраля 2013 в 20:44, доклад
В ХХ столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей американского философа, психолога, педагога Дж.Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) он отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть самостоятельное решение проблем.
Исторический экскурс.
Основные функции и признаки проблемного обучения.
Виды и уровни проблемного обучения.
Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения.
Организация проблемного обучения.
Первые три особенности
3. Виды и уровни проблемного обучения.
Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная активность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.
В связи с этим вполне понятны попытки выделить виды и уровни проблемного обучения. М.И.Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:
- научное творчество – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;
- практическое творчество – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;
- художественное творчество - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. …
Каждый вид проблемного
- увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;
- углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;
- новый уровень познавательных потребностей учения;
- новый уровень
Все перечисленные виды проблемного обучения могут протекать с различной степенью познавательной активности обучаемых. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности обучаемых.
Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации – сугубо индивидуальное явление: Это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для обучающихся. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Технологическую схему цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) можно представить так:
1-этап – Вводная информация, постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью различных вербальных и технических средств.
2-этап – перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса – начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы ит.д. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение психологической проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов.
3-этап – Дополнительная информация (наведение, поддержка, помощь). Поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия.Совместно с учителем или самостоятельно обучающиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь. (в зоне ближайшего развития).
4-этап – «Ага-реакция». Появление идеи решения. Переход к решению, разработка его, Нахождение решения. Появление новых ЗУН,СУД в сознании обучающихся.
5-этап – Реализация решения. Создание продукта.Развитие личности. Реализация найденного решения в форме материального и духовного продукта.
6-этап – отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.
Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь различные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет 4 уровня:
Перевод учащихся с первого на следующий
более высокий уровень является
результатом проблемного
4. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения.
Проблемная ситуация – основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Для ответа на вопросы: «Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные компоненты?», - важно представить себе психологическую структуру проблемной ситуации, и, конечно, ее дидактические возможности и условия применения в обучении.
Наиболее четко и
- неизвестное достигаемое
- познавательная потребность,
- интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Зная внутренние условия мышления и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, он может активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять ею. По мнению А.М.Матюшкина проблемная ситуация определяется как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.
Проблемная ситуация в педагогике рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным» препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.). Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формулированием и решением.
Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментарием педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций. (Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Р.А.Хабиб, Ю.К.Бабанский и др.), причем для них используются различные основания.
Наибольшим признанием в педагогической
практике пользуется классификация
- при столкновении обучаемых
с жизненными явлениями,
- при организации практической работы обучаемых;
- при побуждении обучаемых к
анализу жизненных явлений,
- при формулировании гипотез;
- при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
- при побуждении обучаемых к
предварительному обобщению
- при исследовательских
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
Мотив является одним из основных составляющих структуры деятельности. Мотив понимается в педагогике как стимул, побудитель к деятельности. Без внутреннего мотива, желания, стремления деятельность не дает положительных результатов. Для подтверждения этого положения приведем притчу Сократа: « Три человека тащат тяжелые камни в город. Пот катится со всех трех. Одного спросили:
-Что ты делаешь?
-Тащу эту проклятую ношу.
Второму задали этот же вопрос. Он ответил:
-Зарабатываю на хлеб себе и семье, - бодро ответил он.
Третий на тот же вопрос улыбнулся:
-Строю замечательный храм, который простоит века на радость и утешение им!».
Пример ярко показывает, как многое зависит от положительной мотивации к деятельности. В данной притче все участники включены в одинаковый вид деятельности, но по разному к нему относятся. Также и в школе: все дети занимаются одним видом учебно-познавательной деятельности, у одного и того же учителя, но отношения к учебному процессу у всех разные. В создании мотивации к учению, к пробуждению интереса к знаниям как ценности важную роль может сыграть личность учителя, педагога.
«Работать кувалдой можно заставить силой, заставить думать силой нельзя» (пословица).
Проблемные ситуации могут быть различными. Классификацию проблемных ситуаций можно представить так: