Технология проблемного обучения

Технология проблемного  обучения

 

1. Исторический экскурс.
2. Основные функции и признаки проблемного обучения.
3. Виды и уровни проблемного обучения.
4. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения.
5. Организация проблемного обучения.

 

 

1. Исторический экскурс.   Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А.Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др.).

В ХХ столетии  идеи проблемного  обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей американского философа, психолога, педагога Дж.Дьюи.  В работе «Как мы мыслим» (1909) он отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть самостоятельное решение проблем.

Во втором издании этой книги (1933)  Дж.Дьюи  обосновывает психологические  механизмы способности решать проблемы.  Он утверждает, что в основе способности  учащихся решать проблемы  лежит  их природный ум. «Овладеть коллективным мышлением может не каждый, - пишет Дьюи, - более того, не каждого можно научить этому». По его мнению, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

• Принимаются во внимание  все возможные решения или   предположения;
• Индивид осознает затруднения и формулирует проблему, которую необходимо решить;
• Предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
• Проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
• Проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция  американского  психолога Дж. Бруннера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание он уделяет следующим вопросам:

• Значение структуры знаний в  организации обучения;
• Готовность ученика учиться как фактор учения;
• Интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;
• Мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема  структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему:  признавая целью обучения развитие логического мышления, они указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов ХХ века. Так, виднейшие дидакты М.А.Данилов и В.П.Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

• Вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
• Эпизодически знакомить учащихся с методами науки;
• Развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

 

С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости

 усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

Крупные ученые снова поднимают  вопрос о принципах организации проблемного обучения.

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения материала и признака одним из способов организации проблемного обучения.

Большое  значение для становления теории проблемного обучения имели работы  отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С.Л.Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В.Кудрявцев).  Существенное значение в  развитии теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, И.Я.Лернер и др.

Сущность метода проблемных ситуаций заключается в  том, что он переставил образовательные акценты с выслушивания обучающимися предметного материала на их учебную деятельность и развитие мышления.

Метод проблемных ситуаций необходимо отличать  от  традиционно существующих подходов обучения по готовым образцам, правилам, формулам, алгоритмам, когда ученик получает в готовом виде полную систему действий, последовательность их осуществления, усваивает ее, а затем неоднократно воспроизводит.

Недостаток традиционного подхода  в том, что скрытым остается процесс поиска результата. Если он и «обнаруживается»  в объяснении преподавателя, то выступает для обучающихся как система правильных действий учителя, как продукт не своего, а чужого опыта. В этом случае образцы чужого опыта усваиваются, а свой опыт поисков  и находок не приобретается.

 Запоминание и воспроизведение  готовых решений характеризует  скорее память, чем мышление, поскольку  на готовых, пусть даже правильных, образцах нельзя сформировать подлинное мышление. Нужно показать обучающемуся, как функционирует мышление в живой, индивидуальной практике. Поэтому то, что мы имеем в массовой школе, можно назвать (с позиции школьника) тренировочными упражнениями по заданному образцу.  Многократное их повторение в педагогической процедуре является «натаскиванием», «дрессурой», и в ученических действиях их можно определить как заучивание, «задалбливание», без должного осмысления.

Знания при таком подходе  к обучению получить можно, но они носят формальный характер, так как личностное отношение к ним  не выражено, они не прошли через сложную умственную деятельность самого ученика, не стали его внутренним достоянием. Дальше в ходе обучения от обучающегося требуется неоднократно воспроизвести те или иные фрагменты усвоенного по просьбе учителя, что естественно, удается далеко не всем обучающимся и, соответственно, вызывает вполне определенное отношение учителя к обучающемуся.

При решении проблемных ситуаций или  проблемных учебных задач результатом усвоения считается не воспроизведение образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание. На практике это проявляется в том, что учителя демонстрируют классу сложную и противоречивую картину поисков решения, всю трудность этой работы, показывая не только продуктивные, но и «тупиковые» ходы мысли, соответственно анализируя и оценивая их.

При таком подходе обучающиеся  становятся активными участниками  процесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, а  не просто заучивают этапы в получения результата.  В этом процессе они легче осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают найденный способ, сравнивают его с теми, которые предлагаются другими обучающимися.

Проблемная ситуация возникает  там, где наличных знаний недостаточно, и надо их либо переосмыслить, либо включить в другую систему знаний, которая требует их нахождения, а затем применения в нестандартных условиях.

Проблемная учебная задача –  это задача, позволяющая освоить общий принцип решения практических задач.

В ходе такой работы у  школьников возникает потребность  аргументировано, обоснованно изложить свое мнение, без чего знания не могут перейти в убеждения, стать подлинно своими.  Ученики начинают сами охотно проводить подобную процедуру вслух. Задача учителя состоит вовсе не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, поскольку такое вообще не существует, а в том, чтобы научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

При этом и учитель, и обучающиеся  становятся относительно равноправными участниками совместной учебной деятельности.

В педагогической литературе имеется  ряд попыток дать определение проблемного обучения. Например:

В.Оконь под проблемным обучением  понимает «совокупность таких действий, как  организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами),  оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

И.Я.Лернер  сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает  участие в решении   новых для него познавательных и практических проблем в   определенной системе, соответствующей целям советской школы».

Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в  выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач.

Наиболее обобщенное определение  проблемного обучения сформулировал  М.И.Махмутов:

проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Как видим, представленные определения  отражают существенные признаки проблемного  обучения.

Итак, проблемное обучение – это тип обучения, при котором преподаватель систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучаемого по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (СУД)-способов умственных действий.

 

Основным  элементом проблемного  обучения является «проблемная ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается  его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.

 

2. Основные  функции и признаки проблемного  обучения. Основные функции и отличительные признаки проблемного обучения были сформулированы М.И.Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:

• Усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
• Развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
• Формирование диалектико-материалистического мышления школьников;
• Формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

 

Специальные функции проблемного обучения:

• Воспитание навыков творческого усвоения знаний;
• Воспитание навыков творческого применения знаний и умений решать учебные  проблемы;
• Формирование и накопление опыта творческой деятельности;
• Формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Особенности проблемного обучения являются его отличительными признаками:

1. Важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.
2. Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формируют систему прочных и глубоких убеждений. 
3. Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и жизнью при проблемном обучении  выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил, а главным образом, как источник новых знаний и как сфера приложения  усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь  с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.
4. Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.
5. Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым  обучаемым воспринимаются по разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.
6. Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация  переходит в другую естественным путем  на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».
7. Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во 1-х, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во 2-х, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности.
8. Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.