Содержание образования как средство развития личности и формирования её базовой культуры

Выше отмечалось, что образование  как социальное явление возникло из прагматической потребности людей  в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Однако накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.

В эпоху Возрождения и  в ХVIII - XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это подтверждают Школа радости В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж..Ж..Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И.Г.Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность.Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как «новые школы» во Франции, в Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.   Сравнительный анализ отечественных концепций содержания образования (Лернер; Леднев)

 

       Исследованием содержания образования занимались многие ученые педагоги и психологи: И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Л.В.Занков, Д.Б, Эльконин, М.А.Данилов, B.C. Леднев, И.П.Волков, Ю.К. Бабанский, создатели авторских школ. Они исходили из того, что основное социальное назначение (функция) образования — это передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. А опыт, говоря коротко, это деятельность, воплощенная в знаниях, умениях, творчестве, и отношение к миру. Такого же мнения придерживаются B.C. Леднев и Ю.К. Бабанский. “Содержание образования— это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям правляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания”.

 
Что же представляет собой  социальный опыт, или культура? Проделав анализ элементов культуры с педагогической точки зрения, И.Я. Лернер утверждал, что “культура — это прежде всего, совокупность процессов материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать  ее достоянием”. И далее эту мысль  он расшифровал так:

1) систему знаний о  природе, обществе, мышлении, технике,  способах деятельности…; 
      2) систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества конкретных деятельностей…;

3) опыт творческой деятельности, …обеспечивающий способность к  дальнейшему развитию …культуры;

4) опыт эмоционально-волевого  отношения к миру, друг к другу”, являющийся условием формирования  у личности системы ценностей. 
      И.Я. Лернер достаточно подробно сформулировал структуру культуры (социального опыта), на основании которой дидакты могут определить содержание и структуру общего образования. По И.Я. Лернеру, в учебном плане должны быть такие предметы, которые раскрывали бы все четыре элемента культуры. Проявление этих элементов, так сказать, их существование происходит в строго указанной последовательности. Иначе говоря, навыки существуют после знаний, опыт творчества — после знаний и навыков и т.д. Тут перескакивания невозможны.

 

      При определении содержания общего образования B.C. Леднев уделяет особое внимание видам деятельности. При классификации последних он берет за основу идею философа М.С. Кагана, причем добавляет еще один вид: физическую культуру. Если сопоставить классификацию деятельности, предложенную философом, с опытом личности в педагогическом смысле, по B.C. Ледневу, то получится такое соотношение:

Если взять виды деятельности и соответствующий им опыт личности, то с ними пересекаются, как справедливо  отмечает B.C. Леднев, опыт предметной (общее и специальное образование), теоретической и практической деятельности (знания и умения) и опыт, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность). И получается, что опыт личности включает четыре группы пересекающихся компонентов. В соответствии с ними и определяется содержание общего и специального образования. 
      Познавательная деятельность должна иметь все 4 элемента культуры; преобразовательная (у B.C.Леднева — трудовая)— тоже. И так— до конца. Естественно, конкретное содержание по горизонтали предполагает умения и навыки, репродуктивный и творческий материал, общий (в основном) и отчасти социальный опыт.      B.C. Леднев учитывает влияние двух групп детерминант. В последнее время он уточнил эти детерминанты. Одну группу он назвал сторонами культуры, отражающими структуру деятельности. Другую группу — стороны деятельности, по B.C. Ледневу, составляют следующие компоненты: вся реальность, системы, структуры; самоуправляемые системы; человек, живая природа; Земля; неживая природа; вещество; техника и технология. Он на основе этого определяет обязательные общеобразовательные учебные предметы совокупно на разных ступенях обучения. К ним относятся, по его мнению:

1) родной язык и литература;

2) государственный язык;

3) иностранный язык;

4) философия, в том числе  — этика; 

5) человек; 

6) общестов;

7) системы, структуры (сюда входили и математика);

8)самоуправляемые системы (кибернетика, информатика);

9) физика и астрономия;

10) вещество (химия);

11) Земля (георрафия и  экология);

12) живая природа; 

13) искусство; 

14) труд;

15) физическая культура.

Он замечает, что это “перечень общеобразовательных обязательных предметов в его максимальном выражении”. Большинство из них изучается в общеобразовательной школе, а некоторые к тому времени (1991) не вошли еще в учебный план (кибернетика, антропология и этика).

Следует отметить, что антропология раскрыта неполно (как биология и  психология человека). В предлагаемые предметы не вошла экология. К настоящему времени факультативно или как  обязательный учебный предмет изучается этика в специализированных классах и учебных заведениях (гимназиях, лицеях).

Разумеется, это всеохватный  абрис глобальных направлений, характеризующих  содержание общего образования. Содержание затем конкретизируется в зависимости  от ступеней обучения в отдельных учебных предметах и их программах.  Источники содержания образования. Откуда же берется содержание образования? Каковы его источники? Их несколько. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин к ним относят культуру, виды деятельности, логику развертывания каждой деятельности, средства и организационные формы обучения . Результаты познавательной деятельности сконцентрированы в науке. Значит, в частности, она составляет важнейший источник содержания образования. Но общечеловеческая культура, в том числе и наука, не могут быть представлены в полном объеме в содержании общего образования. Для изучения даже части культуры не хватило бы всей жизни человека. Есть факторы, которые влияют и на объем, и на характер отбираемого содержания. Те же ученые-дидакты в числе таких факторов указывают:

а) потребности и цели общества;

б) законы и закономерности учебной деятельности;

в) интеллектуальные возможности  самих учащихся, так сказать, пропускную способность воспринимающих систем ученика;

г) в конкретном процессе обучения таким фактором безусловно выступает и сам учитель.

В этом направлении надо продолжать поиски. Названные факторы  можно бы сравнить с фильтрами (или  решетами), имеющими ячейки разных размеров, через которые одни фрагменты  содержания проходят, а другие —  нет, отсеиваются и, следовательно, в дальнейшем в содержание обучения не войдут.

 
  До сих пор мы говорили об общем образовании. Его реальная ценность состоит не только в том, что совершенствуется эрудиция личности, расширяется кругозор и повышается ее культура. Общее образование пролагает путь к профессиональному (И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предпочитают его называть специальным). Иначе говоря, сегодняшний школьник завтра станет трудящимся какой-либо отрасли производства или сферы обслуживания, работником-профессионалом конкретного (сельскохозяйственного, промышленного, строительного) предприятия. А профессиональное образование имеет опору на общее. Но между общим и специальным (профессиональным) образованием есть еще промежуточное звено: политехническое образование.

Подробнее остановимся на его содержании.

В него входят знания о главных  отраслях производства: о промышленности, сельском хозяйстве, строительстве, энергетике, транспорте и связи; о различных  сферах экономики страны, отраслях материального производства и непроизводственной сферы; об организации управления народным хозяйством. Следует дать знания учащимся о трудовой и преобразующей деятельности человека, о профессиональном труде, экономических и производственных связях предприятий.

Учащиеся должны иметь  представление о средствах и  орудиях труда, о технике и  производственной технологии, различных  видах сырья и материалов, основных принципах и способах их обработки. Школьников надо учить пользоваться простейшими орудиями труда, распространенными  измерительными приборами и инструментами. Кроме того, в школе им предстоит  овладеть некоторыми несложными трудовыми умениями.

Политехническому обучению учащихся общеобразовательной школы  придавалось большое значение в  советский период. Проводились многочисленные научные и практические конференции, методические семинары на разных уровнях. Считалось, что политехническое  обучение не сводится к изучению какого-то отдельного учебного предмета. Его  содержание раскрывается во многих предметах, которые получили название предметов  политехнического цикла: физика, химия, математика, биология, география, черчение, машиноведение, уроки труда. В этом смысле политехнизм рассматривался как принцип обучения. B.C. Леднев  полагает, что политехническое обучение сводить лишь к принципу неправильно. Должны быть самостоятельные учебные предметы по политехнизму с собственным содержанием и другими дидактическими атрибутами, например, машиноведение, электротехника и т.п.

Политехническому обучению сопутствует в старших и особенно выпускных классах профессиональная ориентация учащихся, подготовка их к выбору профессии.

В последние годы, к сожалению, внимание и теоретиков, и практиков  к политехническому обучению ослабло, что совершенно ничем не оправдано.

Содержание специального образования определяется профессией, приобретаемой учащимися в профессиональном учебном заведении разного уровня и типа: профессионально-технических  училищах (ПТУ), средних специальных  и высших учебных заведениях. В  них сочетаются общеобразовательные  учебные предметы и курсы с  профессиональными. 
      По специальностям производственного цикла в содержание обучения включается материал политехнического характера. Исходными практическими документами при определении содержания обучения конкретным профессиям служат квалификационные характеристики и профессиограммы соответствующих специальностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.Современные модели  концепции содержания образования

Результатом гуманистической направленности образования  должно явиться становление как  личности человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному  интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого  для восприятия иного мнения и  неожиданной мысли.

Возникает необходимость обращения к имеющимся  концепциям содержания для того, чтобы  определить их соответствие целям личностно  ориентированного образования.

Сегодня в нашей стране существуют различные  концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них лежат определенные представления о месте и функциях человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и  гуманизма, с одной стороны, и  авторитарных позиций с другой, в  конечном счете, восходят к разному  пониманию этих функций. Человек -- цель или средство, государство для  него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая  или практическая, в сторону понимания  человека как средства, а не цели общественного развития с неизбежностью  уводит от гуманизма. В связи с  этим рассмотрим три концепции содержания образования, которые появились  в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным  представлениям о человеке и его  становлении 

Согласно  одной из концепций, имеющей достаточно давнее происхождение, содержание образования  определяется как педагогически  адаптированные основы наук, изучаемые  в школе. Такое понимание содержания образования нацеливает школу на формирование у школьников основ  научных знаний и приобщение их к  производству. Человек, овладевший такой  суммой знаний, в ряду средств производства выступает как «производительная  сила». Образование, реализующее такое  содержание, может быть охарактеризовано как технократическое или сциентистское. (Сциентизм - мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление  о научном знании и методах  естественно-научного познания как  о наивысших культурных ценностях.). Сциентизм абсолютизирует роль науки  в системе культуры человеческого  общества. При этом наивысшей ценностью  считается стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются  как образцы научного знания вообще.

В другой концепции содержание образования  определяется как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение  не раскрывает характера этих знаний и умений и не основано на анализе  состава всей человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания, умения и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам. Однако такое ограниченное понимание образования явно ошибочно.