Социально-педагогическая помощь в социализации младшим школьникам с задержкой психического развития

При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.

1.2. Сущность социально-педагогической помощи в социализации младшим школьникам с задержкой психического развития.

В этом направлении был изучен и учтен накопленный в педагогике

теоретический и экспериментально-практический опыт исследования детей со стойкой школьной дезадаптацией.

Функционирование такого сложного феномена как социализация ребенка с ЗПР определяется микросоциальными условиями жизни, его общим развитием, а также возрастными особенностями. Были установлены особенности межличностных отношений, свойственные всему контингенту младших школьников с ЗПР. В отличие от нормально развивающихся детей для этих школьников более комфортным является общение в малых эндогенных группах с детьми более старшего или наоборот младшего

возраста, что свойственно нормально развивающимся учащимся, как правило, лишь в начале школьного обучения.

Содержанием общения со сверстниками у детей с ЗПР является игра, вызывающая у них эмоциональное удовлетворение. Познавательные и

личностные мотивы, характеризующие общение нормально развивающихся учащихся к концу младшего школьного возраста, у их сверстников с ЗПР отсутствуют.

«Низкая потребность в общении», «ослабленные социальные возможности», «дез-адаптивные формы общения» непосредственно не обусловлены основной причиной отклонений развития этих детей — наруше­ниями работы центральной нервной системы. Причины проблем социализации кроются в нарушении общения матери, близких родственников с таким ребенком. Многие родители не осознают болезненного состояния своего ребенка, обусловленного недоста­точностью деятельности центральной нервной системы, не стре­мятся ему помочь. Наоборот, двигательная расторможенность, возбудимость или, наоборот, излишняя вялость, другие болезнен­ные проявления вызывают негативные реакции матери и других родственников. Нередко они относятся к поведению такого ребен­ка как к сознательному желанию им досадить. Часто требуют до­стижений, явно превышающих его возможности. Способ общения многих матерей со своими детьми — либо формально-императив­ный (окрик, приказ, наказание), либо уход от решения проблем, связанных с жизненными потребностями ребенка.

Неудовлетворенная потребность ребенка в любви, ласке, доб­рожелательном внимании матери, неуверенность в ее любви при­водят к появлению вторичных отклонений, но не органического, а психогенного происхождения: нарушению общения, замедле­нию развития личности, деформации процесса социализации. Дети с задержкой развития фиксированы на отношениях с мате­рью, братьями, сестрами. Обратная сторона гиперзначимости для ребенка семейных отношений состоит в том, что предельно умень­шается личностно значимое общение со взрослыми и детьми, не находящимися с ними в семейных отношениях. Это ведет к не­полноценному социальному развитию личности ребенка.

Дети с задержкой психического развития относятся к посто­ронним взрослым, как правило, настороженно. В их присутствии они скованы и напряжены. Длительное время не испытывают к ним доверия, ведут себя сдержанно, стремятся свести контак­ты до минимума. Доброе отношение постороннего взрослого воспринимают далеко не сразу. Общение со сверстниками, на­ходящимися вне круга их семейных отношений, также игнори­руется, что играет негативную роль: уходит важная линия онто­генеза личности ребенка «Я — Другой».

В число важнейших составляющих социализации входят принятие (или непринятие) норм, правил общения и поведения, закрепленных в конкретном социуме. Адаптироваться в социальной среде означает в первую оче­редь наладить отношения с людьми. Этот процесс обусловлен и внутрипсихологическими, и средовыми факторами. Почти по­ловина детей с задержкой психического развития не испытыва­ет никакого желания познакомиться с новой социальной средой, вступить в общение, взаимодействие с чужими людьми. Все это для них психологически нежелательные обстоятельства. Они не хотят ни приспосабливаться к новым социальным условиям, ни подчинять себе условия, поскольку они не имеют для них ника­кого личностного смысла. Значимы родные, а другие не нужны. Таким образом, гипертрофированная привязанность к матери, нежелание общаться с «чужими» взрослыми и сверст­никами в сочетании со сниженной познавательной активностью, спецификой умственной и эмоционально-волевой деятельнос­тью препятствуют социализации детей с задержкой психическо­го развития, становлению их личности.

Особенности становления у школьников с ЗПР имеют ряд личностных образований:

      потребность в доминировании у них оказалась более выраженной,чем у их нормально развивающихся сверстников, у которых пик этого стремления проявляется гораздо раньше;

      большинству детей с ЗПР свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная, что соответствует ее состоянию, при нормальном ходе развития в более младшем возрасте;

      при общей сниженности познавательной активности у учащихся с ЗПР появляются элементы познавательной активности в ситуации эмоционально удовлетворяющего общения.

Такие социальные ценности как взаимодействие, активность и социально-ролевой статус у младшего школьника с ЗПР истинно не складываются. Так как такой ребенок не подготовлен к их восприятию на эмоционально-когнитивном и эмоционально-поведенческом уровнях.

Вся работа по социализации поможет ребенку:

• Приобрести четкие представления о нормах и правилах, существующих в обществе;

• Научаться чувствовать и понимать других людей;

• Приобщиться к общественным ценностям: добру, красоте, здоровью, счастью как условию духовно-нравственного развития человека;

• Увидеть ценность каждого и всего живущего и растущего на Земле.

Таким образом, можно говорить о том, что конкретные условия жизни детей с ЗПР оказывают решающее влияние на становление системы их отношений и определяют эффективность коррекции развития таких школьников. Ведущую роль в жизни учащихся с ЗПР к концу младшего школьного возраста продолжает играть взрослый. Для реализации его многоплановых функций как источника развития ребенка необходима разработка специальных рекомендаций для родителей, в семьях которых растут дети с ЗПР, а также для учителей и воспитателей, работающих с этими учащимися.

В связи с тем, что процесс социализации имеет многокомпонентную структуру, необходимо проводить коррекционно-педагогическую работу на основе комплексного подхода, учитывающего коммуникативно-деятельностный, когнитивный, социально-поведенческий и ценностный аспекты изучаемого явления.

1.3.Методы и формы помощи в социализации младшим школьникам с задержкой психического развития.

Установление полноценных отношений педагога с отстающим в развитии ребенком — основной путь помощи в социализации.

Педагоги считают, что самая трудная педагогическая проблема в работе с детьми с задержкой психического развития — установ­ление нормативных отношений с учителем и одноклассниками. При успешном ее решении значительно облегчается обучение детей с задержкой психического развития.

Для помощи отстающим в развитии детям необходима сис­тематическая разъяснительная работа с их родителями. К со­жалению, последние не всегда адекватно оценивают возможности своего ребенка. Уязвленные в своем родительском самолюбии из-за учебных неудач сына или дочери, они, не понимая необ­ходимости реальной помощи ребенку, ищут «виновных». В их глазах ими оказываются либо учителя, либо сам ребенок. Ро­дители ругают его, наказывают, высмеивают, тем самым еще больше травмируя, вселяя неуверенность, тревогу, чувство вины. Родственники детей с задержкой развития нередко понимают, что в «массовом» классе ребенка ждут непреодолимые трудно­сти. Тем не менее они часто надеются на то, что, находясь среди нормативно развивающихся учеников, их ребенок «подтянет­ся», «доразовьется».

Функцией социального педагога стано­вится доброжелательное объяснение родителям, что коррекция познавательной деятельности их ребенка, его учебные успехи, нормализация развития личности могут осуществляться только тогда, когда ему будет доступен учебный материал. Кроме того, необходимо, чтобы специалисты выявили конкретные причины трудностей, препятствующих успешному обучению маленького школьника, наметили способы их преодоления. Деятельность коррекционно-развивающих и лечебно-оздоровительных ком­плексов, предусмотренных в классах и школах для детей с за­держкой психического развития, направлена на приобретение полноценных знаний и возможностей овладения в дальнейшем рядом профессий.

В работе с родителями основное внимание уделяется стилю и содержанию внутрисемейных отношений в системе «взрос­лый — ребенок» и, прежде всего, «мама — ребенок». В послед­ние годы проявляется все большая тенденция привлечения родителей к процессу развития и коррекционного обучения детей с отклонениями в развитии.

В особо тяжелом состоянии оказывают­ся дети, обучавшиеся в одном классе с нормативно развивающи­мися сверстниками. Опыт безуспешного обучения, обвинения в лености, тупости, недобросовестности, позиция неполноцен­ного человека в коллективе одноклассников подрывают веру ре­бенка в собственные возможности, препятствуют нормальному развитию личности в целом. Поведение этих детей разнообраз­но. Одни чрезмерно возбуждены, двигательно беспокойны. Они, как правило, обидчивы, вспыльчивы, упрямы, грубы или каприз­ны, плаксивы. Другие — вялы, пассивны, безучастны.

Перед учителем, воспитателем и другими специалистами, ра­ботающими с отстающими в развитии детьми, стоит трудная, но, как показывают практика и научные исследования, вполне осуществимая задача: возродить у ребенка утерянную веру в свои возможности, пробудить (а если он впервые становится школьни­ком, то поддержать или сформировать) желание учиться. Только соответствующая эмоциональная атмосфера и определенный стиль отношений с ребенком могут способствовать коррекции его позна­вательной деятельности, развитию общения со взрослыми и свер­стниками, а также благоприятному формированию его личности.

Основа отношений взрослого с ребенком — принятие его та­ким, какой он есть. Дети должны чувствовать, что каждый из них интересен, приятен взрослому, окружен его доброжелательным вниманием. Он, взрослый, отзывается на каждое к нему обраще­ние, на любое проявление желания общаться с ним. Педагог без внутреннего напряжения, а иногда и с мягкой шуткой помогает детям решать возникающие у них проблемы.

Установлению доверительного отношения ребенка ко взрос­лым способствует отсутствие авторитаризма и императивных форм в формировании правил поведения в новых для ребенка социальных условиях жизни. Не жесткие требования к выпол­нению правил поведения, заданий, а искреннее уважение педа­гога к школьнику как к личности, признание его права на особенности индивидуальных проявлений. Дети с задержкой развития относительно легко входят в новую для них социальную среду, если среда не стремится их переделать.

Для того чтобы учитывать индивидуальные особенности каж­дого ребенка, почувствовать его индивидуальный мир, педагогу необходимо ознакомиться с его личным делом. Важно знать сте­пень выраженности основного дефекта ребенка, сопутствующих отклонений, его соматическое состояние, социально-бытовые условия жизни. Такая осведомленность является необходимой предпосылкой для того, чтобы определить действенные формы и методы индивидуального подхода к ребенку, взаимодействия с другими специалистами.

Известнейшие педагоги нашей страны утверждали, что потреб­ность «быть хорошим» формируется только у тех детей, которых взрослые считают хорошими. Лишь успех формирует достаточ­ную веру ребенка в себя. Радостный, жизнеутверждающий тонус иповседневной жизни школьника обусловливается, прежде всего, успехами в его основном труде — учении. Школьники с задерж­кой развития, в отличие от своих нормативно развивающихся сверстников, называют единственную ситуацию, в которой они чувствуют себя счастливыми: «Хорошо учусь». Для них успех в учении — единственный источник внутренних сил, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Наличие у ребенка достаточно высокой оценки своих возможностей — ус­ловие и одновременно средство обучения и воспитания. Необхо­димо находить любой повод, чтобы похвалить ребенка, отметить хотя бы небольшие его достижения. Похвала воспринимается детьми прежде всего как выражение положительного к себе отно­шения учителя, педагога, воспитателя. Она стимулирует актив­ность ребенка, который стремится многократно заслужить одобре­ние взрослых. При этом активность детей, вызванная стремлением к похвале, нередко переходит в заинтересованность самой учеб­ной работой, а иногда и в познавательный интерес.

При отсутствии успехов в обучении следует не фиксиро­вать ребенка на его неудачах, а, наоборот, выражать твердую уверенность — скоро получится. К успехам ранее неуспешно­го ребенка следует привлекать внимание других детей. Это часто способствует налаживанию благоприятных отношений с одноклассниками.

Вера взрослых в позитивные возможности ребенка, добро­желательное внимание, независимо от его успехов или неуспе­хов, являются той основой, на которой возможно дальнейшее развитие детей. Такое отношение взрослого способствует по­явлению у ребенка чувства уверенности в себе, а также дове­рия к окружающим. Указанные отношения касаются в основ­ном детей с заниженной самооценкой.

Следует отметить, что у части младших школь­ников с задержкой психического развития самооценка завыше­на, что является следствием незрелости эмоционально-волевой сферы либо защитной реакцией ребенка. У таких детей необхо­димо формировать адекватную оценку своих возможностей кор­ректно, не попирая их достоинства.

Доброе, сердечное отношение к детям, умение вовремя и обо­снованно похвалить ребенка необходимо сочетать с достаточно высокой требовательностью. С первых дней, так же как и во всей последующей работе, ребенку должно быть ясно, какие конкрет­ные действия, дела, поступки вызвали одобрение, а что еще у не­го не получается, чему он должен научиться.

Укреплению положительного отношения детей к педагогу, учи­телю способствует эмоционально-положительная, радостная мо­дальность, в которой проходят занятия, уроки. Использование за­нимательных дидактических игр, игровых приемов, элементов соревнования обеспечивает не только «эмоциональное пробужде­ние разума». У детей укрепляется любовно-доверительное отноше­ние ко взрослым — организаторам ситуаций их успеха, эмоцио­нально насыщенной жизни. Игры, игровые приемы, используемые на занятиях, уроках, несомненно, не носят развлекательного харак­тера, а непосредственно направлены на решение познавательной, учебной задачи конкретного занятия или урока.