Слоговой состав слова

       Можно предположить, что описанные выше особенности слоговой структурой слова мешают нормальному развитию устной речи ребёнка (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют его общение, а также несомненно препятствуют звуковому анализу и, следовательно, обучению грамоте.

       Практика  показывает, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, сплошь и рядом воспроизводится ребёнком искажённо.

       С другой стороны, искажение отдельных  звуков также не приводит с неизбежностью  к расстройству слоговой структуры. Ребёнок может воспроизводить в  этом случае слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя отсутствующие и дефектные звуки доступными. Приведём примеры: «метис» – месяц, «ченята» –щенята.

       При анализе произношения слогового  состава слова детьми, страдающими  общим недоразвитием речи, можно  встретиться с индукционными  взаимотормозящими отношениями между правильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюда относятся случаи, когда при неоднократном  повторении ребёнком слова сопровождаются ухудшением воспроизведения слоговой – её сокращением, например, или улучшение произношения слоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение звукового состава слова. Например, слово аквариум произносится как «аквари», «акравиит», «аквриут», «аквару»; слово лягушка произносится как «ликуска», «кушка».

       Изложенные  факты указывают на существование  особых закономерностей процесса усвоения слоговой структуры слова и на необхо-димость для его формирования специального логопедического вмешатель-ства. Только в процессе специального развития умения воспроизвести слово в его полном слоговом составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры, свойственные детям с ОНР. Несомненно, что распространённая система работы над формирование произношения у детей, даже если она ограничивается коррекцией отдельных звуков, с необходи-мостью включает в себя в той или иной степени работу над словом, над его слоговым составом. Работа над каждым звуком обычно включает два этапа: постановку звука, формирование чистого, правильного произношения звука в изолированном положении и закрепление звука, автоматизацию, введение его в речь, формирование правильного произношения звука в различных слогах и словах, где он находится в условиях разного звукового окружения. При автоматизации звука ребёнку неизбежно приходится сталкиваться с различными слоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий является работа над звуком, а усвоение ребёнком произношения слоговой структуры занимает подчинённое место. Между тем ребёнок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же, как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношения отдельных звуков. У такого ребёнка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь, «чувство» языка), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочёты в овладении речью. Поэтому необходим долгий и непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.

       Работа  над произношением слоговой структуры  слова должна сопровождаться развитием соответствующих сенсорных возможностей ребёнка. Педагог прежде всего должен  привлечь внимание ребёнка к различию слов по их слоговой структуре. Ребёнку предлагают прислушиваться к своему произношению слова, сравнивать его с произношением педагога и других детей, находить свои ошибки. Можно также обратить внимание ребёнка на то, как искажает смысл слова опускание некоторых слогов или их перестановка, используя для этого некоторые слова, различающиеся по своему произношению только одним слогом или местом его в слове : резина и «зина»; машина и «шина»; камыш и «мыш»; рыбаки и «рыба»; рукава и «рука»; кулак» и «лак», насос и «сосна»; гора и «рога»; лопата и «палата»; банка и «кабан» и т.д.

       Для усвоения различения слов по их слоговому  составу необходима специальная работа и над слухо-речевым ритмом. Она может быть проведена в форме различных игр, в которых. Например, дети должны узнать, какую из лежащих на столе картинок «назвал» ведущий, если он отхлопал в ладоши какое-то число раз. Затем от узнавания ритмического рисунка слова можно перейти к его воспроизведению. В этом случае ребёнок сам расчленяет слова на слоги, для чего также могут быть применены всевозможные отстукивания карандашом, отхлопывание в ладоши и т.д. Эти и подобные им упражнения развивают слуховое восприятие ребёнка, обостряют слуховое внимание и делают его более восприимчивым к ошибкам в произношении.

       Усвоению  произношения слоговой структуры слова  способствуют также специальные  артикуляционные упражнения по воспроизведению  различных слоговых комбинаций (типа па-пу, па-ка и т.д.). Эти слоговые структуры в ходе обучения могут усложняться по линии увеличения количества слогов, включения обратных и закрытых слогов, стечений согласных. Далее детям предлагается определённым образом подобранный речевой материал. Приведём примерный ряд слов, которые могут быть использованы в работе. Слова расположены по степени их слоговой трудности (от более лёгких к более трудным).

       Двусложные  слова из двух открытых слогов: мама, папа, баба, Тата, муха, вата, кофе, хата, ноты, тина, ива, кино, кони, муха, коты, Фома, Ната, Нина, Тома, Лена, Вова, уха, эхо.

       Трёхсложные слова из открытых слогов: панама, канава, минута, копыто, полено, монета, малина, лимоны, колено, пионы, калина, тополи.

       Односложные слова: мак, пух, кот, ком, лев, Ким.

       Двухсложные слова с одним закрытым слогом: каток, веник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик.

       Двухсложные слова со стечением согласных  в середине слова: тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, ветка, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна.

       Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением  согласных: компот, Павлик.

       Трёхсложные слова с закрытым слогом: котёнок, пулемёт, телёнок, патефон.

       Трёхсложные слова со стечением согласных: конфеты, котлеты, комната, калитка.

       Трёхсложные слова со стечением согласных  и закрытым слогом: памятник.

       Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных: винтовка.

       Односложные слова со стечением согласных: кнопка, клетка.

       Четырёхсложные  слова из открытых слогов: паутина.

       Понятно, что слова каждой новой слоговой слоговой трудности вводятся только после достаточного усвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребёнку нужно многократно повторять их, заучивать. Чтобы это повторение не было механическим и скучным для ребёнка, следует использовать для этого различные игровые ситуации: «Лото», «домино», «магазин» и т.д.

       Одновременно  с работой над структурой слова  логопед осуществляет постановку отсутствующих  и искажённых звуков. Этому обычно предшествует уточнение артикуляции и звучания правильно произносимых звуков, что является непосредственной основой и для вышеописанной работы над словом.

       Работа  над новым звуком также содержит большие возможности для формирования слоговой структуры слова. Так, при  автоматизации звука логопед предлагает детям слоговые ряды в определённой последователь-ности: односложные, двусложные, трёхсложные (са, са-са.са-са-са) и т.д. Тем самым у ребёнка вновь закрепляются новые произнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та-са, ма-ма-са) , то пов-торение их прямо способствует формированию умения ребёнка переклю-чаться с одного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов.

       При введении отрабатываемого звука в слово необходимо также со-блюдать строгую последовательность слоговых трудностей. Так, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая структура которых ещё не отработана. Здесь следует придерживаться той же последовательности слоговых структур, которая предложена выше для слов с сохранными зву-ками.

       Работа  по формированию слоговой структуры  должна осуществляться на уроках произношения, так и на индивидуальных занятиях. Необходимость индивидуальных занятий  в этом разделе работы диктуется  неизбежным нера-венством каждого ребёнка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выводы  по 1 главе

    В трудах Л.С.Выготского отмечается, что  единство мышления и речи возникает  в результате развития и является характерным для человеческой интеллектуальной деятельности. В исследованиях Л.А.Венгера, В.С.Мухиной доказано, что к началу школьного обучения (6-летний возраст) у детей на основе речи формируются зачатки понятийного, словесно-логического мышления.

       Речь  тесно взаимодействует со всеми  психическими функциями, становясь  постепенно базой для развития мышления, влияет на развитие личности в целом.

       По  мнению Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной, у старших дошкольников с недоразвитием  речи словесно-логическое мышление отстаёт, у них возникают затруднения  с операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Эти затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции.

       На  необходимость выделять внутри фонетической стороны речи осо-бый процесс  усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдель-ных звуков слова указывали ряд авторов (А.Н.Гвоздев, И.А.Сикорский, Н.Х.Швачкин, Б.Китерман, и др.). Многие авторы указывают на то, что речь детей с общим недоразвитием речи изобилует отклонениями в воспроизве-дении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отражённой ре-чи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры.

       Нарушение слоговой структуры слов сохраняется  у детей с патоло-гией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь всякий раз, как только ребёнок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфоло-гической структурой слова.

       2.Экспериментальное  исследование состояния  слоговой структуры  слов у дошкольников с ОНР III уровня 

2.1.Характеристика детей экспериментальной группы

Цель  проведения констатирующего эксперимента: выявить уровень состояния слоговой структуры у старших дошкольников с ОНР III уровня и сравнить его с этими же показателями у детей, чья речь соответствует возрастным нормам, сделать выводы.

       Исследование  проводилось на базе детского сада № 20 г.Туймазы  в середине учебного года с 10-ю детьми старшего  дошкольного  возраста: пять человек имеют заключение ПМПК – ОНР III уровня и посещают логопедическую группу, следующие пять человек имеют нормальное речевое развитие и посещают массовую группу этого же детского сада.

        Таблица 1

       Краткая характеристика детей обследуемых  детей

2.2.Организация констатирующего эксперимента

       С целью подбора адекватных методов исследования сформированности слоговой структуры у старших дошкольников мы обратились к методике обследования слоговой структуры слов, предложенной в работе, предложенной Коненковой И.Д.