Слоговой состав слова

       Вместе  с тем мышление пятилетнего ребенка  отличается эгоцентризмом, особой позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного  решения определенных проблемных ситуаций. Так, по своему личному опыту он еще  не знает о таких свойствах предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематических знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия.

       Развитие  личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств и потребностей.

       Иначе говоря, формируются все стороны  личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая, действенно-практическая. Расширяются знания детей о сферах общественно полезной деятельности взрослых, не связанных непосредственно с обслуживанием ребенка. Представления о вещах, их свойствах легко соединяются в сознании ребенка с новыми знаниями о труде взрослых по изготовлению предметов. Дети узнают, что выбор материала, формы и цвета вещи определяется стремлением сделать ее максимально удобной и приятной для окружающих.

       Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной  социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним.

       Пятилетнего ребенка в занятиях привлекает возможность  обнаружить перед другими свои умения, осведомленность. При выборе соседа по рабочему столу, товарища для игр  дети также нередко руководствуются мотивами информативности, т. е. тем, что партнер многое знает и умеет.

       Однако  разные проявления каждой из сторон личности развиваются не синхронно. Возраст  пяти—шести лет является сенситивным  и к развитию речи и речевой  деятельности. Именно в этой период развития у детей появляется чутье к языковым явлениям, формируются своеобразные общие лингвистические способности.

    Развитие  речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно пополняется  словарный запас и усваивается  морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом расширение словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики.

       Усвоение  языка определяется чрезвычайной активностью  самого ребенка по отношению к  языковым явлениям. Эта активность выражается в словообразованиях, в умении подобрать нужное слово в соответствии с заданным условием. К шести годам ребенок уже в определённой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматических отношений.

    В трудах Л.С.Выготского отмечается, что  единство мышления и речи возникает в результате развития и является характерным для человеческой интеллектуальной деятельности. В исследованиях Л.А.Венгера, В.С.Мухиной доказано, что к началу школьного обучения (6-летний возраст) у детей на основе речи формируются зачатки понятийного, словесно-логического мышления.

       Итак, речь тесно взаимодействует со всеми  психическими функциями, становясь  постепенно базой для развития мышления, влияет на развитие личности в целом.

       Дети  с III уровнем ОНР пользуются развёрнутой фразой, но у них наблюдаются фонетико-фонематические  и лексико-грамматические нарушения: недостатки произношения звуков и нарушения слоговой структуры слова, неправильное или неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, смешение видовых и временных форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Дети чаще всего пользуются простыми предложениями и испытывают большие затруднения в употреблении распространённых и сложных предложений. В основном дети понимают обиходную речь, но при этом обнаруживается незнание некоторых слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию [13].

       Границы III уровня недоразвития речи чётко определены, тогда как среди детей детей с III уровнем общего недоразвития речи степень выраженности недоразвития отдельных функций речи неодинакова. По мнению Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной, у старших дошкольников с недоразвитием речи словесно-логическое мышление отстаёт, у них возникают затруднения с операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения [47]. Эти затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции. Исследованиями последних лет доказано: чем раньше начать формирование готовности к обучению (естественно, методами, адекватными возрастным особенностям ребенка), тем она эффективнее

       Анализ  речи детей с ОНР обнаруживает нарушения в овладении как  морфологическими, так и синтаксическими  единицами. У этих детей выяв-ляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

       Нарушения грамматического строя речи при  ОНР обусловлены недо-развитием  у этих детей морфологических  и синтаксических обобщений, не-сформированностью  тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединение в определённые синтагматические структуры.

       Несформированность  языковых обобщений может носить как  первич-ный характер, как  при алалии, детской афазии, и  вторичный, как при дизар-трии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

       Овладение морфологической системой языка  предполагает много-образную интеллектуальную деятельность ребёнка: ребёнок должен нау-читься сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изме-нением его значения, выделять элементы, за счёт которых происходит изме-нение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различ-ными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Напри-мер: нож – значение единственности; ножи – значение множественности; но-жом – значение орудийности.

       Развитие  морфологической системы языка  тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

       Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических  аграмматизмов в речи детей с  ОНР. Ос-новной механизм морфологических  аграмматизмов  заключается в труднос-тях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом.

       В работах многих исследователей (Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховской и др.) выде-ляются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1. неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний су-ществительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);
2. неправильное употребление падежных и родовых окончаний коли-чественных числительных (нет два пуговиц);
3. неправильное согласование глагола с существительными и местоиме-ниями (дети рисует, она упал);
4. неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
5. неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под сто-ла, в дому, из стакан).

       Ведущим механизмом формирования грамматического  строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми  обобще-ниями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

       Грамматические  операции порождения речи являются чрезвычайно  сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической  деятельности. Связь между нарушением речи и другими сто-ронами психического развития у детей обуславливает специфические особен-ности их мышления. Это отмечается в исследованиях И.Т. Власенко, Г.А.Ка-ше, Р.Е. Левиной, С.Н.Шаховской и др.

       Дети  с общим недоразвитием речи  отстают в развитии словесно-логи-ческого  мышления. Без специального обучения они с трудом овладевают раз-личными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением и обобщением. Изучение подготовительных групп с не резко выраженным об-щим недоразвитием речи (3-го уровня – по классификации Р.Е. Левиной; 4-го уровня – по классификации Т.Б. Филичевой) показывает , что даже при спе-циальном обучении к концу дошкольного периода словесно-логическое мышление данной категории детей по некоторым параметрам отличается от уровня словесно-логического мышления их сверстников, не имеющих такого дефекта. Поэтому в старшем дошкольной возрасте, учитывая особенности словесно-логического мышления,  необходимо своевременно  провести ряд коррекционно-педагогических мероприятий.

       Известно, что мыслительная деятельность осуществляется с помощью следующих мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обоб-щения и классификации, абстракции и конкретизации. Развитие словесно-логического мышления позволяет совершать эти операции вербально. Поэ-тому чем богаче кругозор и активный словарь ребёнка, тем более точные оп-ределения он использует при вербальной характеристике производимых им мыслительных операций.

       Наибольшие  трудности дошкольники с ОНР  испытывают в тех за-даниях, где  нет шаблонного решения и для  выбора надо представить мыс-ленно  предмет, о котором идёт речь. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       1.3.Особенности  усвоения слоговой  структуры детьми  с ОНР III уровня 

       Анализ  речи детей с общим недоразвитием  речи показывает, что она изобилует  отклонениями в воспроизведении  слогового состава слова, кото-рые  сохраняются даже в отражённой речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей труд-ности воспроизведения слоговой структуры. Проанализируем некоторые осо-бенности этих искажений.

       Слова могут быть деформированы за счёт сокращения числа слогов, когда ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. В зависи-мости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двухсложное слово до односложного («ка» – каша; «пи» - писал). Другие затрудняются лишь на уровне, например, четырёхсложных структур, заменяя их трёх-сложными («пувица» – пуговица), и т.д. Наиболее часто наблюдаются сокра-щения слоговой структуры слова за счёт выпадения целых слогов («вадос» - водолаз; «гуситя» – гусеница; «кушка» - лягушка). Реже слоговая структура может сокращаться за счёт выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога – согласный – сохраняется («прасоник» – по-росёнок; «сахрница». «сахрнца» – сахарница; «пугвиса» – пуговица; «пла-тенце» – полотенце).

       О трудности воспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит и следующий факт: правильное воспроизведение даже доступной для ребёнка слоговой структуры достигается не сразу, а путём длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искажённом и сокращённом виде, поочерёдного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое: «жежевыка», «в», «выжывака», «ыжавика» (ежевика); «кр», «к…», «кры», «крызаса», «крыказа» (стрекоза); «коле», «колодец» (колодец); «черыльница..», «черы», «чер», «ниница», «черниница» (чернильница).

       Контур  слова может быть искажён также  по причине добавления лишнего слога  и увеличения слогового состава  слова. Указанное явление может  наблюдаться при многократном, стереотипном повторении ребёнком одного и того же слога: «воробли», «волобли», «вовобли»,  «воробли» (воробьи). Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: «талава» (трава); «тилякал» (трактор); «дирижавил» (дирижабль); «таравебус» (троллейбус); «слона» (слон); «ёсика» (ёжик); «вурюблюд» (верблюд); «тарамвай» (трамвай); «макацикил», «микачилкил», «микачитил», «мокатикил»  (мотоцикл); «кузнес» (кузнец); «обизяна» , «обыизьяна» (обезьяна). Замечены и случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих её контур: «агунетик» (кузнечик); «коёвая»(корова).

       Едва  ли не самым характерным для детей  нарушением слоговой структуры слова является перестановка местами слогов типа: «морашки» (ромашки); «путарелка»(табуретка); «кры», «хворыс», «кровис» (хворост); «чепенье» (печенье); «чергы..га», «тергыга» (кочерга); «ушивос», «овоси» (овощи).