Шпаргалка по педагогике

15  Содержание начального образования. Сущность содержания образования и его исторический характер. Содержание общего среднего образования («Проект закона об образовании»)

Начальное общее образование —  первая ступень общего образования.

В Российской Федерации начальное  общее образование является обязательным и общедоступным.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования  направлен на реализацию качественно  новой личностно-ориентированной  развивающей модели массовой начальной  школы и призван обеспечить выполнение следующих основных целей

- развитие личности школьника,  его творческих способностей, интереса  к учению, формирование желания  и умения учиться;

- воспитание нравственных и  эстетических чувств, эмоционально-ценностного  позитивного отношения к себе  и окружающему миру;

- освоение системы знаний, умений  и навыков, опыта осуществления  разнообразных видов деятельности;

-  охрану и укрепление физического  и психического здоровья детей;

-  сохранение и поддержку  индивидуальности ребенка.

Приоритетом начального общего образования  является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.

Выделение в стандарте межпредметных связей способствует интеграции предметов, предотвращению предметной разобщенности и перегрузки обучающихся.

Развитие личностных качеств и  способностей младших школьников опирается  на приобретение ими опыта разнообразной  деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной.

Особенностью начальной школы  является то, что дети приходят в  школу с разным уровнем готовности к обучению, неодинаковым социальным опытом, отличиями в психофизиологическом развитии. Начальное общее образование  призвано помочь реализовать способности  каждого и создать условия  для индивидуального развития ребенка.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования  устанавливает следующий перечень предметов, обязательных для изучения: русский язык, литературное чтение, иностранный язык, математика, окружающий мир, изобразительное искусство, музыкальное искусство, технология, физическая культура.

Обучающиеся, успешно завершившие  начальное общее образование (выполняющие  в полном объеме требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу), продолжают обучение на ступени основного общего образования.

Одним из основных средств развития личности  и  формирования ее базовой культуры выступает содержание образования-"совокупность систематизированных знаний,  умений и  навыков,  взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития  познавательных сил и практической подготовки,  достигнутый в  результате  учебно-воспитательной  работы.

В последнее  десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования.  Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина- под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний,  навыков  и умений,  опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне  развитой личности,  подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры  общества. 
Личностно-ориентированное содержание образования  направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных  свойств  (быть  гражданином,  семьянином,  тружеником)  и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).   
Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества.  Это означает,  что оно  изменяется  под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. 
Образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности.  Однако накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания,  связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две  тенденции  (прагматическая  и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях.  Нужно отметить,  что на него оказывали влияние и социальные факторы,  связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания,  необходимые для повседневной жизни и практической деятельности. 
В эпоху Возрождения и в XVIII - XIX вв.  в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности  и  осуществляются попытки их реализации- теория свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил  формирующегося  человека  путем вовлечения их в активную жизнедеятельность.  Идея развития целостной человеческой личности,  возвращения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность,  становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного образования.

Одной из современных тенденций  развития содержания образования является его стандартизация,  которая вызвана  двумя  обстоятельствами. Прежде всего, необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.  Стандартизация содержания  образования  обусловлена  и  задачей вхождения России в систему мировой культуры,  что требует учета  тенденций  развития содержания  общего  образования  в  международной образовательной практике.  
Наряду с "Законом об образовании" стандарт образования является основным нормативным документом,  несущим толкование определенной части Закона. В Законе Российской Федерации об образовании (1992) предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.  
Федеральный компонент определяет  те  нормативы,  соблюдение которых  обеспечивает  единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.  
Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы,  истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др.  Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования. 
Итак, стандарт образования отражает обязательства,  с  одной стороны,  государства перед своим гражданином, а с другой - гражданина перед государством в области образования.

14.Нормативные документы,  регламентирующие содержание общего  среднего образования 

Ряд дидактов (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) выделяют три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала. Учебные планы. На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в учебном плане школы. В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы. Базисный учебный план общеобразовательной школы — это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня образования.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер.Учебный план общеобразовательной средней школы составляется  с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существует два типа учебных планов школы:1) собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана на длительный период и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учебных планов); 2)рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно, структура учебного плана средней общеобразовательной школы детерминируется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом. Структура учебного плана школы в значительной мере обусловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обеспечивает приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям с целью формирования их базовой культуры. Вариативная часть, учитывающая личностные особенности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуализировать процесс обучения. Эти взаимодополняющие и относительно автономные части учебного плана не являются полностью независимыми. В результате их пересечения в учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяются три основных вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные занятия (необязательные занятия по выбору). Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов: 1)продолжительность обучения (в учебных годах) — общая и по каждой из ее ступеней;2) недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся, факультативных занятий;3)максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;4)суммарная оплачиваемая государством нагрузка учителя, учитывающая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы. Традиционно средняя общеобразовательная школа в нашей стране и во многих других странах строится на трехступенчатой основе: начальная, основная и полная.

Начальная школа закладывает основы функциональной грамотности учащихся, вооружает их основными навыками общения и учебного труда, приобщает  к началам отечественной и  мировой культуры, создавая базу для  последующего освоения образовательных  программ основной школы. Содержание начального образования ориентировано на первоначальное формирование основных сторон культуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической, трудовой, физической. На этом возрастном этапе  эти стороны культуры определяют структуру учебного плана. При этом в рамках формирования познавательной культуры выделяются два самостоятельных  курса: окружающий мир и математика. Выделение математики в качестве самостоятельного курса связано  с ее большой ролью в познании и коммуникации. Изучение родного  языка направлено на формирование коммуникативной  и эстетической культуры, литературы и искусства — на развитие нравственных и эстетических начал личности. Трудовая и физическая культура представлены соответствующими образовательными областями. По желанию школа может уже в I—IV классах приступить к обучению учащихся второму языку.

Учебные программы. Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления в учебных планах, получает свою конкретизацию в учебных  предметах или учебных курсах (дисциплинах). Учебный предмет — это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

 Итак, на уровне учебного  предмета проектирование содержания  образования предполагает работу  над отдельными его элементами, определение их целей и функций  в целостном контексте стандарта. 

10 .Преемственность воспитания  детей дошкольного, младшего и  среднего школьного возраста  как основа успешной адаптации  детей к школе. Преемственность – это связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, меняя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Преемственность между дошкольной и школьной ступенями образования не должна пониматься только как подготовка детей к обучению. В дошкольном возрасте закладываются важнейшие черты будущей личности: отношение к окружающему миру, к сверстникам и взрослым;  формируются эмоционально – нравственная сфера, способность переживать радость бытия. Чтобы сделать переход детей в школу более мягким, дать им возможность быстрее адаптироваться к новым условиям, учителя должны знакомиться с формами, методами работы в дошкольных учреждениях, поскольку психологическая разница между шестилетним и семилетним ребенком не столь велика. Полноценная подготовка ребенка к школе предполагает решение широкого круга задач, связанных с укреплением его здоровья, эмоционально – личностным, познавательным и художественным развитием, формированием коммуникативных навыков. Основания преемственности должны быть заложены в стандарты дошкольного образования. Основаниями преемственности между детским садом и школой являются: развитие любознательности (это основа познавательной активности, интереса к учению у будущего ребенка); развитие способностей ребенка самостоятельно решать творческие задачи; формирование творческого воображения как направление интеллектуального и личностного развития ребенка (использование конструирования, сюжетно – ролевых игр, детского экспериментирования); развитие коммуникативности (умения обращаться со взрослыми, сверстниками). Обучение детей в детском саду строится на основе специфических для этого возраста видов деятельности (игра, лепка, рисование, конструирование, логика, ознакомление с пространственными отношениями, познавательные занятия и другие, в рамках которых происходит становление предпосылок учебной деятельности к шести годам). Названные основания преемственности включены в содержание государственных стандартов как направления деятельности дошкольного образования. На основе анализа педагогической деятельности процесс преемственности можно рассматривать с двух сторон: на дошкольной ступени образования сокращается самоценность дошкольного детства и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, служащие основой успешного школьного обучения; школа как преемник дошкольной ступени образования не строит свою работу с нуля, а подхватывает достижения ребенка – дошкольника и организует свою педагогическую практику, развивая накопленный им потенциал. Таким образом, целью ДОУ является всестороннее, общее развитие ребенка, соответствующее его потенциальным возможностям. Целью начального образования является продолжение всестороннего общего развития детей наряду с освоением важнейших учебных навыков в чтении, письме, математике и становлением учебной деятельности. Важную роль в обеспечении преемственности дошкольного и школьного образования играет детальное изучение представлений родителей и педагогов друг о друге, что приведет их к взаимодействию и разработке совместных рекомендаций. И ещё важную роль, на мой взгляд, в организации преемственности дошкольного учреждения и начальной школы играют личности воспитателя и учителя. Воспитатель в детском саду – это вторая мама, которая может обнять малыша, погладить по головке. И ребенок тянется к своему воспитателю, как цветок к солнцу. Но вот сегодняшний дошкольник пришел в школу, и его встретил учитель. Всё сразу изменилось: ученик должен соблюдать дистанцию между собой и учителем. Поэтому и адаптация ученика к школе более затяжная, чем в детском саду. Процесс перехода ребенка из начальной школы в среднюю для многих детей, родителей и учителей является не только радостным, но и очень проблемным. Приход в среднюю школу, как известно, совпадает с началом “переходного” возраста у детей: они становятся младшими подростками. Психологически это начало кризисного периода: физиологического созревания, переоценки моральных ценностей, смены будущей деятельности. У детей с переходом в среднюю школу резко повышается уровень тревожности, связанный с новыми ожиданиями. Важнейшей причиной трудностей, с переходом в среднюю школу, является дезадаптация детей в новых условиях учебной деятельности. Её можно сравнить со сложностями адаптационного периода в 1 классе. Однако, кроме объективной новизны ситуации обучения, характерной для 1 и 5 классов, в данном случае добавляется ещё так называемый субъективный фактор: отсутствие единых требований по многим вопросам учебной деятельности между начальной и средней школой: взаимодействие программ обучения: класс, обучавшийся в начальной школе по одной из развивающих систем обучения – например по программе УМК “Перспективная начальная школа” – переходя в среднюю школу, возвращается к традиционной системе и занимается по учебникам, изданным ещё до того, как дети поступили в начальную школу; преемственность форм и методов обучения: темпа, объема и уровня изложения предметного материала. Уровень изложения знаний в средней школе, значительно отличается от того, который был в начальной школе. Поэтому дети, перешедшие в 5 класс, должны адаптироваться к новым условиям деятельности: к индивидуальному стилю преподавания учителей, к более быстрому темпу работы;  единство (точнее, его отсутствие) подхода к критериально – оценочной деятельности в начальных и средних классах. Учителя – предметники подчас не имеют возможности учесть индивидуальные особенности учащегося (темп деятельности, тип мышления, специфику восприятия и т. д.) которые влияют, на качество обучения. Учителя начальной школы реально имеют такую возможность в силу своей многопрофильности. Поэтому учитель средней школы при оценивании ориентируется, прежде всего, на результат его деятельности, без учета тех индивидуальных особенностей, которые могли к нему привести, в то время как в начальных классах оценивание строится с учетом и процессуальных характеристик достижения результата. Чтобы решить проблему преемственности нужно практиковать такую форму как сотрудничество учителей начального и среднего звена, администрации учреждения. В рамках этого сотрудничества проводить уроки, на которых в начальной школе присутствуют или проводят учителя среднего звена, имея, таким образом, возможность заранее оценить особенности детей данного класса. В начале следующего учебного года, уже в средней школе, такую практику продолжать. Данная форма сотрудничества позволяет предупреждать многие педагогические и психологические проблемы, реально осуществлять профилактику детской дезадаптации.

7. Воспитательная работа  с коллективом детей. Понятие  о детском коллективе. Структура  и принципы построения детского  коллектива. Формирование коммуникативных  качеств младших школьников. Диагностика  взаимоотношений в детском коллективе.

Слово «коллектив» происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает «объединяю», а латинское «collectivus» — собирательный. Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на существование между ними связующих отношений.

Детально определил сущность коллектива А.С. Макаренко. «Нельзя представить  себе коллектив, - писал он, - если взять  попросту сумму отдельных лиц. Коллектив - это социальный живой организм, который потому и организм, что  он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношения  частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище». На основе анализа своего опыта А.С. Макаренко определил, что коллектив  — это такая группа детей, которую  объединяют общие, имеющие общественно  ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.

Главным признаком коллектива является налаженность, прочность и действенность  деловых отношений и ответственных  зависимостей между учащимися. Круговая порука и всепрощение, в основе которых чаще всего лежат личные, узкогрупповые симпатии и антипатии, считаются антиподом коллектива и коллективизма.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. Необходимым путем  в развитии воспитательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования учителя  до свободного мнения каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

Первая стадия коллектива характеризуется  тем, что в качестве сплачивающего  средства выступают требования педагога к учащимся. Требование, высказанное  в форме, не допускающей возражений необходимо на первых порах в каждом коллективе.

Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли  первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые  сознательно хотят поддерживать дисциплину. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку  педагог имеет возможность опереться  в своих решениях на группу учащихся.

И, наконец, третья стадия развития этого  требования, когда требует коллектив. Это - тот результат, который вознаграждает  вас за сложности первого периода. Когда требует коллектив, когда  коллектив сбился в известном  тоне и стиле, работа воспитателя  становится математически точной, организационной  работой.