Шпаргалка по истории педагогики

Идеально воспитанный византиец, по Пселлу, — телесно прекрасен, светски образован, умеет восхищаться красотой материального мира, обладает христианской твердостью ума и душевным благородством. Во взглядах на цели воспитания Пселл был ярким представителем христианского гуманизма.

Продолжателями идей М. Пселла были его ученики: Иоанн Итал (XII в.), Варлаам Калабрийский (конец XII — нач. XIII в.), Никифор Григора и Феодор Метохит (XIII — XIV вв.) и др. Наиболее видной фигурой последнего периода византийской философской и педагогической мысли считают Георгия Гемиста Плифона (1355—1452).

• Специфические черты византийской культуры и образованности ока- ■ 
  зали благотворное влияние на последующий ход развития всемирной

культуры.

14.Образование  в 17-18 вв. Педагогические идеи 17-18 вв. (янсенизм, пиетизм, филантропизм)

Янсенизм 

Религиозно-политическое неортодоксальное католическое течение  во Франции и в Голландии в XVII-XVIII вв. Идеология образованных дворянских и буржуазных городских слоев, оппозиционных к официальной Католической Церкви.

Янсенизм, считающийся  учением, которое вызвало последний  в истории Католической Церкви догматический  раскол.

Принципы янсенизма  изложил голландский теолог Корнелий Янсений (1585-1638), развивавший учение св. Августина о предопределении. Сначала он был профессором богословия в Лувенском университете (Голландия), а затем стал епископом Юпернским. Еще в Лувене Янсений познакомился с Жаном Дювержье, пригласившим его затем в Байонну, где они занялись изучением трудов св. Августина.

Вернувшись к положениям учения св. Августина о Спасении, Благодати и свободе человеческой воли, Янсений и Дювержье поставили  перед собой цель реформировать  посттридентскую теологию. Янсений  и его последователи связывали  свою теологическую систему со строгой морально-религиозной практикой раннего христианства, которой противостояла смыкавшаяся с государством Католическая Церковь эпохи барокко.

В своем труде Августин (изданном французскими друзьями Янсения уже после его смерти) Янсений развязал дискуссию с папой и последовательно защищавшими незыблемость системы тридентских догматов иезуитами. В этой книге он суммировал свои взгляды о Спасении (о грехе и отпущении грехов). Суть их заключалась в том, что спасется только тот, кто предопределен Богм к Спасению, а кто не предопределен, тому не суждено освободиться от греха. Первородный же грех делает человека неспособным к добру. Подлинно свободная воля v это то, что освобождается от зла и наполняется добром.

Этими взглядами янсенизм частично возрождал элементы средневековых ересей и частично интегрировал в католицизм отдельные положения протестантизма. Освобождение от схоластики (через августинизм), мистическое толкование строго религиозного образа жизни привели к противостоянию янсенизма с папством и с рациональным учением иезуитов.

Дискуссия между янсенистами  и ортодоксальными католическими  богословами обострилась по двум причинам. Одна из них v это то, что  был поставлен под сомнение папский  примат: по мнению янсенистов, епископы должны обладать равными с папой правами. Из этого следовало, что они не принимали тезис о безошибочности папского пастырского учреждения. Другая причина состояла в том, что янсенизм вступил в тесный контакт с идеей национального государства. Янсенисты были выразителями идеи рационального управления как государством, так и Церковью. Янсенизм хотел достичь модернизации религии посредством перехода Церкви на более пуританский путь и с помощью государства. Оформлялось это через секуляризацию, в рамках которой могли объединиться национальная Церковь и национальное государство.

Протестантской чертой у янсенистов было и то, что они  обращались к нации. Они занялись переводами Священного Писания и  богословской литературы и, порвав с  барочным стилем, выражались простым  и понятным языком. Именно поэтому янсенизм смог стать одной из основ литературы, переживавшей во время правления короля Людовика XIV пору своего расцвета. Но в итоге янсенизм так и не смог найти общую платформу ни с королем, ни с галликанством (движением французского католического духовенства за независимость Церкви Франции от Рима) , потому что целью абсолютного монарха была не модернизация религии и Церкви, а только их подчинение своей власти.

Центром янсенизма стал расположенный вблизи Парижа аристократический и богатый цистерцианский женский монастырь Порт-Рояль. Связи его настоятельницы Анжелики Арно простирались от Сорбонны до королевского двора. Старший брат настоятельницы, Антуан Арно, был профессором богословия в Сорбонне. К ним присоединились такие выдающиеся мыслители и писатели, как Паскаль и Расин. Знаменитые "Провинциальные письма" Паскаля (1656), написанные в Порт-Рояле, содержат в себе резкую критику современного ему общества с позиций антиклерикализма. Начиная с эпохи Просвещения и вплоть до наших дней литература, направленная против иезуитов, черпает аргументы именно из этого источника.

Как религиозное движение янсенизм утратил свое значение к  середине 18 в., а в Голландии его  последователи отделились от Католической Церкви и создали самостоятельную общину.

ПИЕТИ́ЗМ (от лат. pietas — благочестие) — понятие, которым в протестантизме именуется склонность к обретению мистического опыта непосредственного общения с Богом (т. н. "живое благочестие"). Как особая направленность религиозного поведения и теологической мысли П. сложился на рубеже XVII—XVIII вв.

Среди идейных предшественников П. часто упоминаются лютеранские  теологи Иоганн Арндт (1555—1621), с его  апелляцией к христианской мистической  традиции в трактате "Четыре книги  о христианской истине" (1606—1610), и Иоганн Герхард (ум. 1637 — автор подробного изложения этики жизни верующего "Школа благочестия" (1621). Отмечается созвучие пиетистских воззрений и некоторым настроениям в католической мистике. В радикальных своих проявлениях П. оказался близок ряду положений социнианства, хотя общий его посыл далек от рационализма.

Основы теологической  парадигмы П. заложил Филипп Якоб Шпенер, противопоставивший вероучительному  формализму культивирование личных взаимоотношений с Иисусом Христом  и опыта общения с Духом Святым. П. не отвергает доктринальную составляющую религии. Но путь к спасению указывает в персональном переживании верующим своего "рождения свыше". Поэтому вероучительные тексты стали рассматриваться П. прежде всего с точки зрения их практической назидательной роли.

Подобная позиция с 1692 г. стала ведущей в деятельности приверженцев П. из немецкого университета в Галле. Особо среди них выделялся  Август Херман Франке (1663—1727). Он организовал  Ассамблею почитателей Библии, на обсуждениях которой упор делался в сторону поиска духовных и мистических смыслов текста Священного Писания. Тем самым удавалось избегать противоречий, возникающих при буквальном истолковании Библии. В концепции Франке акцентировался момент христианского обращения как кульминационной точки между внутренним кризисом ("борьбой покаяния") и дарованием веры. Переход в состояние веры, по его мнению, отсекает от христианина мирские влечения и требует постоянной духовной дисциплины. В пиетистской традиции Галле было установлено дополнение внутреннего опыта веры публичным библейским проповедованием и христианским попечительством (сам Франке основал в Галле известный детский приют).

Присущая П. мистическая  экзальтация не исключала, однако, вполне рационалистической критики в адрес  его католических оппонентов. Представители радикального П. начала XVIII в. использовали библейскую аргументацию для логического опровержения тезиса о всемирном господстве церкви. По их мнению, торжество Христа — это тысячелетнее земное царство, где править вместе с ним будет не церковная иерархия, а сообщество "верных". Некоторая вольность радикалов в отношении Священного Писания была уравнена школой "вюртембергского П.". Ее ведущий представитель Иоганн Альбрехт Бенгель (1687—1752) относится к числу родоначальников традиции конкретно-исторического текстуального библейского исследования и внедоктринальной интерпретации Нового Завета. Известен он и попыткой по книге Откровения определить время конца света — 1836 год.

Идеал воспитания полезного  и счастливого человека тесно связан с идеей гармонии умственного образования, физического и нравственного воспитания.

На главное место  выдвигал нравственное становление  личности. В процессе нравственного  воспитания особая роль отдавалась труду, работе, пол которыми понимались любые занятия, которые предписаны ребёнку.

Базедову принадлежит  открытие в 1774 году в г. Дессау нового воспитательного учереждения интернатного типа - Филантропина.

Зальцман в большинстве  своих работ стремился сочетать строго - религиозную и морализирующую тенденцию с натуралистическим направление Руссо. Написал много сочинений для детей. План воспитания "хочу устроить маленькое общество главная цель которого воспитание и члены которого обязаны в своем поведении быть тем, к чему оно хочет образовывать своих воспитанников". Главная книга - сама природа. Путём наблюдения исследования заставляем мы наших воспитанников собирать понятия. Всё что воспитанники могут узнать посредством собственных чувств, не должно быть передаваемо им посредством описания.

Кампе провозглашал идею независимости школы от государства. Поощрение соперничества между учебными заведениями. Указывал на правомерность свободы совести в школе. Выступал против обязательного религиозного обучения.

Вывод: высказывали новый  взгляд на новую задачу школы - воспитывать и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого научными знаниями и умениями.

Выступали за принцип  наглядности и широкое использование  ручного труда учащихся.

15. Образование и педагогическая мысль в период Великой французской буржуазной революции

В 70—80-х годах XVIII века во Франции создалась революционная  ситуация. В недрах феодального общества выросли и созрели формы нового, капиталистического уклада. Однако феодально-абсолютистский режим задерживал развитие капитализма, сельского хозяйства, промышленности и торговли. Французская буржуазная революция 1789—1794 годов была решительной схваткой «третьего сословия» с феодализмом. В «домах национального воспитания» должно быть обращено внимание на физическое воспитание детей, но не следует все ограничивать только гимнастическими упражнениями, необходимо планомерно организовать физический труд на полях и в специальных мастерских. Обслуживающего персонала в «домах» не должно быть: делать все будут сами дети. Работа закаляет тело, укрепляет мышцы и, самое главное, воспитывает «благоприятную привычку к труду». Лепелетье выдвигал и широкую программу умственного образования: в «домах» должны изучаться письмо, счет, элементы геометрии, мораль, общественное устройство (изучение «Декларации прав человека и гражданина»), рассказы из истории свободных народов и французской революции, основы сельского хозяйства и домоводства. В итоге, по мнению Лепелетье, будет подготовлено новое молодое поколение, новые граждане, «сильные, трудолюбивые, дисциплинированные и честные», горячие патриоты. Проект Лепелетье был, несомненно, революционным и демократическим, но в то же время он являлся мелкобуржуазной утопией. Лепелетье рассчитывал, что организация «домов национального воспитания» осуществит «революцию, кроткую и мирную», исправит пороки общественного неравенства путем воспитания бедноты на средства богачей, что было утопичным. И в то же время проект Лепелетье намечал пути решительной демократизации образования в интересах народа. В Конвенте проект был подвергнут критике; в частности, указывалось на те трудности, которые возникнут при его реализации. 13 августа 1793 года проект Лепелетье был принят, однако со следующей поправкой: помещать детей в «дома национального воспитания» не обязательно, наряду с «домами» следует открывать школы и для приходящих детей. Но и это решение было отменено в октябре того же года. Судьба проекта Лепелетье свидетельствует о том, что широкие начинания Конвента во многих областях, в том числе и в области народного образования, не доводились до конца. В. И. Ленин объясняет это тем, что Конвент для проведения этих мероприятий «не имел должной опоры, не знал даже, на какой класс надо опираться для проведения той или иной меры». Не был решен и практический вопрос о развертывании сети начальных школ. Хотя в декабре 1793 года Конвент принял декрет об обязательном начальном образовании, но к середине 1794 года вместо намеченных к открытию 23 тысяч школ функционировало лишь 8 тысяч. Школа в период термидорианской реакции. Педагогические идеи Гракха Бабёфа. После переворота 9 термидора то немногое, что было достигнуто в области народного образования, подверглось отмене со стороны новых властей. Так, в конце 1794 года была отменена обязательность начального обучения, а через год и его бесплатность. При этом подчеркивалось, что большей части молодых граждан не следует стремиться к более широкому образованию. Разрешено было открывать частные школы, обслуживавшие детей буржуазии. Среднее образование давалось в так называемых центральных школах (одна на 300 тысяч жителей). В программе этих школ, готовивших детей буржуазии к «промышленной деятельности», было уделено большое внимание реальным знаниям: физике, математике и естествознанию.

16.Образование 19 века в Западной Европе.

В XIX в. образование начинают рассматривать как фактор национального  развития. Определились новые вопросы, связанные с образовательной  системой: общественная роль и функции  образования, введение принципов всеобщего, обязательного и светского обучения, взаимосвязь между учебными заведениями разных уровней обучения. повышается роль государства в организации и управлении школами. Церковное влияние постепенно сдавало свои позиции. Во многих европейских государствах и США возникло государственное школьное законодательство, в той или иной степени повышающее государственный контроль над учебными заведениями. Возникли специальные структурные элементы власти, призванные регулировать систему образования в государстве, например, министерство образования во Франции, Департамент образования в Англии, Бюро по образованию в США. Вводилось финансирование и субсидирование школ, материальная помощь и поддержка учащихся, плата за обучение регламентировалась специальными государственными органами. В целом реформирование школьной системы образования происходило медленно и трудно. Фактически многие законы не действовали, а являлись лишь формальной стороной дела. Одной из основных помех проведения реформ являлось недостаточное финансирование школ.Наметились две основные тенденции управления школьным образованием в Западной Европе: централизация и децентрализация. Во Франции и Пруссии преобладала централизованная организация и управление школами. Все работники школ назначались Министерством образования и считались государственными служащими, подчиняющимися непосредственно министру образования. Управление школами было строго регламентировано властями. Прусское руководство особую роль отводила поддержанию дисциплины. Во Франции, боясь возникновения организованных протестов учеников и учителей школ, постоянно перемешивали состав школ. Французские учебные заведения были поделены на 16 педагогических округов – академий, управляли которыми ректора, подчинявшиеся министру образования. И в том и в другом государстве проводилась постоянная политика, направленная на повышение авторитета Министерства образования.В Англии и США, напротив, наблюдалось управление системой образования по системе децентрализации. Департамент по образованию Англии был уполномочен регулировать и координировать действия местных органов управления. Каждое учебное заведение имело собственный устав и отличительные особенности.Децентрализация школьного управления в США проявлялась в собственных органах управления школами в каждом штате. Внутри штатов действовали еще и школьные округа во главе с интендантом – руководителем округа. В его полномочия входили учебные, финансовые, организационные и кадровые вопросы, относящиеся к учебным заведениям, округа в свою очередь подчинялись властям штата.В рассматриваемый период во всех государствах Запада и США существовали частные школы. Во Франции и Пруссии они подчинялись централизованной власти, подвергались строгому бюрократическому контролю.В Англии и США напротив, открывался большой простор для частной школьной деятельности. Например, в Англии учебное заведение мог открыть каждый человек, располагающий достаточными средствами. При этом не требовалось даже педагогического образования или подготовки учредителей. Многие частные школы Англии и США открывались при поддержке общин, благотворительных организаций. Значительную роль в организации и содержании школьного воспитания и обучения играла церковь. Особенно это относится к частным школам, многие из которых открывались при церквях.Роль церкви и религии в школьном воспитании различных европейских государств была разной и не всегда однозначной. В Англии религия не являлась обязательным элементом содержания обучения, однако почти во всех школах практиковалось религиозное воспитание, причем в некоторых из них позволялось выбирать религию.В Пруссии с 1810 до 1817 гг. власти старались придерживаться светскости образования, за невмешательством церкви осуществлялся постоянный контроль. Однако в 1840-х гг. положение меняется, роль церкви возрастает вплоть до назначения ей учителей. 1848 год характеризуется новым витком упрочнения светской власти в системе образования, детей принимают в школу не зависимо от религиозной направленности. Конституция 1850 года, изданная после революции, снова провозглашает права церкви на участие в организации и управлении школами. Теперь священнослужители могли быть учителями, в школах возобновляется преподавание религии.Примерно такая же ситуация наблюдается и во Франции на протяжении всего XIX века. Однако происходило постепенное приближение к светскому характеру обучения.Несовершенство системы образования XIX века проявляется в дуализме, то есть начальная и средняя школы не были связаны между собой. Начальное образование могли получить практически любые слои населения, тогда как среднее было доступно немногим из-за высокой платы. Программы начальной и средней школ не были согласованы, поэтому среднее образование не являлось логическим продолжением начального обучения. Во многих странах Западной Европы и в США были предприняты попытки исправить сложившуюся ситуацию, однако они не увенчались успехом.Начинают издаваться законы об обязательном бесплатном образовании: в Пруссии – 1794 г., в США – 1850-е гг., в Англии – 1870 г., во Франции – 1880-е гг.Программы обучения школ Западной Европы и США во многом совпадали. Например, везде изучали чтение, письмо, арифметику, в той или иной степени в содержании обучения присутствовала религия. Кроме того, в Англии мальчиков учили рисованию, а девочек – шитью, вязанию и прочему рукоделью. В Пруссии преподавали пение, географию, естествознание и историю. Во Франции с 1850 года имелась возможность обучаться истории. Географии, естествознанию и сельскохозяйственному труду. А программы 1867 и 1868 гг. предусматривали изучение основ физики, химии, рисования, черчения и пения. Школы США предлагали обучение ручному труду.В XIX веке в США и странах Запада возникли высшие начальные школы, способствовавшие повышению уровня образования основных масс населения. Программы высших начальных школ по сравнению с обычными были расширены. А в некоторых странах обучение в них было бесплатным. Программа Английских высших школ содержала кроме элементарных предметов математику, физику, латынь, французский язык. В Германии преподавали право, делопроизводство и бухгалтерию.Общий рост образовательной системы наблюдался по всему Западу, в США и Пруссии он проходил наиболее быстрыми темпами, во Франции и Англии медленнее. Основная масса населения этих государств была грамотной.Система среднего образования развивалась в высших социальных слоях общества Западной Европы и США. В Англии школами среднего образования были грамматические школы. Они делились на несколько типов. Публичные школы создавались для верхушки общества и имели характер пансионатов. Изначально в них существовала система классического образования, позже прибавились естественные науки. Недельные школы составляли значительную часть грамматических школ. Здесь сочеталось классическое и современное образование с акцентом на последнее.В США в XIX веке основным типом учебного заведения среднего уровня образования является академия. Академии характеризуются приоритетом современного образования. Программы отдельных академий имели различия в содержании. Разными могли быть сроки обучения. В середине XIX века появляются высшие дополнительные учебные заведения, постепенно вытесняющие академии.