Самооцінка та самосвідомість дошкільника

     Учителеві також необхідно також бути емоційно гнучким; ця властивість педагога проявляється у витримці, вмінні виявляти позитивні  та стримувати негативні емоції, саморегулюватися.

     Отже, педагогічна діяльність – багатопрофільна  і багатоаспектна. Сучасному студенту педагогічного ВНЗ належить працювати  з людьми і насамперед – з дітьми. Його професійна компетентність буде визначатися не тільки інтелектом, сукупністю знань, умінь, навичок, а й особливостями нервової системи, психологічною стійкістю і  підвищеною працездатністю у процесі педагогічної діяльності.

     Продуктивна професійна праця учителя передбачає адекватну самооцінку ним своєї  професійної діяльності, тобто педагогічну  рефлексію. Г.Бізяєва (на основі досліджень Ю.Кулюткіна, Г.Сухобської) визначає професійну рефлексію вчителя як здатність  відображати «внутрішню картину  світу» учня. Це також здатність  займати дослідницьку, засновану  на рефлексивних властивостях свідомості, позицію у відношенні до своєї  практичної діяльності та до самого себе як її суб’єкта, що може слугувати критерієм  у визначенні рівня професіоналізму  вчителя. Рефлексія вчителя, на думку  вченої, – це його  вміння аналізу, осмислення та конструювання ціннісної  основи своєї діяльності, заснованої на відображенні себе як суб’єкта діяльності, особистості та індивідуальності в  системі суспільних відносин [4].

     У визначенні структурно-компонентного  складу педагогічної фасилітації використовуємо наукову позицію А.Маркової щодо трактування структури педагогічної діяльності. Так, вченою у структурі  праці вчителя виокремлено такі складові: 1) професійні психологічні та педагогічні знання, 2) професійні психологічні та педагогічні вміння, 3) професійні психологічні позиції та настанови  вчителя, 4) особистісні особливості, що забезпечують оволодіння професійними знаннями та вміннями [13].

     Виходячи  з такого бачення, структуру педагогічної фасилітації розглядаємо як єдність  взаємозалежних, взаємопов’язаних компонентів: індивідуально-настановчого, когнітивно-діяльнісного та рефлексивно-оцінного.

     До  індивідуально-настановчого компонента педагогічної фасилітації відносимо  характеристики, мотиви, настанови, емоції, спрямованість особистості вчителя  – його індивідуальні особливості  як суб’єкта педагогічної фасилітації: прагнення допомагати іншим людям, здатність до співчуття та співпереживання, доброзичливість, емоційна чутливість, ціннісне ставлення до особистості іншої людини, прагнення до роботи з дітьми, ціннісне ставлення до внутрішнього світу дитини, справедливість, здатність відчувати дитину, почуття радості від роботи з дітьми, бажання цінувати і примножувати вічні людські цінності в освітній і виховній діяльності.

     Специфіка когнітивно-діяльнісного компонента педагогічної фасилітації полягає у сформованості  комунікативної компетентності вчителя  як його здатності встановлювати  професійно значущі, педагогічно орієнтовані, суб’єкт-суб’єктні відносини з  усіма учасниками навчально-виховного  процесу на професійному рівні.

     До  рефлексивно-оцінного компонента педагогічної фасилітації відносимо педагогічну  рефлексію як професійно-особистісне  утворення: якості особистості, вміння вчителя, які забезпечують адекватну  самооцінку, саморегуляцію, самосвідомість, здатність аналізувати та регулювати стосунки з іншими людьми, здатність  до осмислення та усвідомлення ціннісної  основи і значущості своєї професійної  діяльності.

     Згідно  гіпотези нашого дослідження, формування педагогічної фасилітації студентів  у процесі навчання у ВНЗ уможливлює комплексне та одночасне забезпечення таких педагогічних умов: діалогізації і гуманізації міжособистісного спілкування студентів; використання інтерактивних тренінгів, спрямованих  на розвиток  умінь спілкування  у майбутніх учителів; активізації  засобів ігрового моделювання ситуацій майбутньої професійної діяльності з метою орієнтації студентів  на суб’єкт-суб’єктну професійну і  міжособистісну взаємодію [6, С. 45].

     Таким чином, викладач вишу пiд час використання фасилітації навчання (педагогічної фасилітації як технології) отримує можливість використання не догматичних методів і прийомів, а тих із них, які надають можливості творчого засвоєння необхідної інформації. Останнє формує вміння роздумів, пошуку нових варіантів вирішення проблем у тому вже відомому матеріалі.

               Та у підсумку можна підкреслити,  що все це разом запропоноване  дає можливості створення умов  підвищення зацікавленості і  пізнавальної активності майбутніх  викладачів психологiї та оптимізує процес розвитку їх професійної самосвідомості. 

3. Фасилітативні підходи до професійної  підготовки викладачів психології

     Зміст педагогічного процесу формує духовні потреби й ціннісні орієнтації дитини, озброює її знаннями, способами пізнання і перетворення світу, розкриває її шляхи та форми задоволення матеріальних і духовних потреб, активно сприяє психічному здоров'ю, інтелектуальному та емоційно-вольовому розвитку учнів [25, с.21].

     Уміння передбачити реакцію на конкретний педагогічний вплив і зробити коректний вибір засобів і методів взаємодії — ось характеристика педагога, що володіє відчуттям міри, і що звів цю здатність у ранг принципу педагогічної діяльності, яка має перейти у педагогічну майстерність. Але "оцінюючи взаємини з учнями, враховуйте, що, за даними психологів, 73% учителів стверджують, що в них є контакт з учнями, і тільки 18% учнів відзначають теж саме" [2, С.91]. Отже, у будь-якому педагогічному прояві перед педагогом постає завдання знаходження "золотої середини", тієї крапки-міри на кожному відліку процесуальних і змістовних дихотомій, яка давала б єдино вірний позитивний результат у розвитку дитини. Це і є взаємодія на основі міри, що є одним із чинників гуманістичного, фасилітуючого підходу викладача чи психолога, що сьогодні не дуже часто зустрічається, а в освітній практиці педагогічної фасилітації ще залишається актуальною проблемою [13, С.6 - 12].

     Так, фахівцями в галузі педагогіки (Є. Врублевська, І. Жижина,                О. Димова та ін.) було доведено, що фасилітація  передбачає організацію своєрідного  типу міжособистісних  взаємовідносин, які забезпечують створення оптимальних  умов для саморозвитку і самореалізації молодої людини,  спонукають її до особистісно-духовної перебудови, виявлення  активних зусиль для розкриття власних  внутрішніх потенцій. Основними характеристиками таких педагогічних взаємовідносин є взаємопізнання, взаєморозуміння, узгодженість спільних дії і  взаємовплив між всіма учасниками. У такому випадку процес трансляції від вчителя вихованцям певних знань і цінностей перетворюється у вільний акт співробітництва, співтворчості, який каталізує саморозвиток кожного суб’єкта, його повноцінну самореалізацію як особистості.

     Теперішня ситуаація в педагогіці диктує зміни  педагога і того, кого навчають, але  також характеризує дидактичну побудову процесу і способів його організації. У роботах технологів - новаторів  показано, що активний розвиток студента прямо залежить від професійно - педагогічних умінь викладача створювати відповідний емоційний тонус  процесу навчання. Зацікавлене відношення викладача в умовах наростаючого прагматизму, зниження мотивації навчання і надмірної інформатизації відіграє ключову роль. Емоційному потенціалу викладача-фасилітатора приділяється вирішальне значення у вихованні  захопленої, відповідальної, здатної  до співпереживання й творчості  особистості. Тільки викладач - фасилитатор  може протистояти надмірній інформатизації й "втрати в ній людського початку". Можна із упевненістю сказати, що принцип особистісної орієнтації навчання студента будь-якого вузу в умовах інформатизації й комп'ютеризації реалізується засобами фасилітаціонного спілкування, а сам особистісно - діяльностний підхід припускає, у першу чергу, зміну позиції викладача-інформатора) на позицію фасилітатора.

     При фасилиiтацiї навчання викладач одержує можливість використовувати не догматичні методи й прийоми, а ті з них, які сприяють творчому засвоєнню необхідної інформації, формують уміння міркувати, шукати нові грані проблем у вже відомому матеріалі. Вона дозволяє викладачеві зайняти позицію не "над", а "разом" зі студентами й не боятися при цьому бути обвинуваченим в "незнанні існуючих на практиці проблем", які аналізуються в ході курсу й часто піддаються сумніву. Таким чином, він залишається дослідником і не втрачає своєї особи як учений, не надягає на себе маску педагога-догматика, що дає однозначні відповіді на всi без винятку питання навчальної програми. Все це разом узяте створює умови для підвищення інтересу й пізнавальної активності студентiв, оптимізує процес розвитку їхньої професійної самосвідомості.

     В контексті нового типу освіти будь-яке  знання є завершеним як основа,  що  приймається  на  аксіоматичному  рівні,  необхідному  для навчання  цьому  знанню  і  незавершеним,  як  основа  для  становлення  особистості,  не  обмеженої  для  встановлення  зв’язків  з  оточуючим  безкінечним  світом. Ми  вважаємо, що  дане  положення  для  сучасної педагогіки  може  стати  базовим.  Знання  постає  у  свідомості  не  як сукупність відомостей, а як деяка цілісність, оволодіння якою має для кожного позитивний особистісний зміст. Важливою  складовою  професійної  підготовки  педагога  є становлення  методологічної  культури,  яка  є  тією  ціннісною  основою, що  керує  педагогічною  діяльністю.  Сучасні  дослідники  визначають методологічну  культуру  педагога  як  особливий  склад  мислення, заснований на  знанні методологічних норм  і вмінь  застосовувати  їх в процесі  розв’язання  конкретних  педагогічних  ситуацій.  Її  суть визначається тим, що в сучасних умовах педагог повинен самостійно вибудовувати  освітній  процес,  ставити  мету,  визначати  адекватні  їй завдання,  бачити  можливі  варіанти  їх  вирішення,  застосовувати необхідні для цього методи [9, с. 94].

     Як  відомо, освітній процес у школі  є складною динамічною системою, яка  поєднує в собі різні види взаємодій: між учителем і окремим учнем, між педагогом і групою школярів, учнів між собою, між учителями  тощо. Всі ці види взаємодій тісно  пов’язані між собою й суттєво  впливають один на одного. Забезпечення фасилітації під час здійснення навчально-виховного процесу дозволяє створити особливі взаємовідносини  між його суб’єктами, які допомагають  кожному з них прийняти себе як унікальну цінність, відкритися власному внутрішньому досвіду, сформувати мотивацію  до позитивних самозмін. Адже, як підкреслював К. Роджерс, в кожній людині від природи  закладено прагнення до самоактуалізації, а відносини фасілітуючого характеру стимулюють формування в людини прагнення використовувати їх для власного особистісного розвитку [2]. 

     Упровадження  особистісно-зорієнтованої парадигми  освіти в сучасній школі передбачає, що кожний педагог має усвідомити сутність педагогічної фасилітації  й необхідність її забезпечення під  час навчально-педагогічної взаємодії  з дітьми. Адже тільки вчитель-фасилітатор  здатний створити під час педагогічної взаємодії такі умови, які спонукатимуть  школярів на продуктивне самовдосконалення, активне відпрацювання цінностей  і сенсів власної життєдіяльності.

     З українських науковців-педагогів  майже вперше торкаються у філософському  аспекті важливості фасилітації  в освіті (В. Кремень, 2003) та фасилітації  як нової функції післядипломної педагогічної освіти (Т. Сорочан, 2004) [20;16]. Василь Кремень зазначає, що "...оскільки центром тяжіння стає учень (студент), то важливою функцією вчителя (викладача) є вміння сприяти йому в ефективному і творчому освоєнні інформації, у розвитку її критичного осмислення" [6, С.431]. Разом з тим, сьогодні відсутні дослідження з приводу сутності педагогічної фасилітації в освіті, а в професійній освіті недостає фасилітативного підходу до студентів-гуманітаріїв, та не кажучи вже про підготовку викладача психології.

               Відчуття міри педагогічної взаємодії в сучасній освітній практиці може бути здійснене тільки в результаті збудження, зацікавленості, вмотивованості. Розвиток даної якості особи і характеристики професійної (педагогічної — прим. Авт.), а отже, і фасилітативної компетентності як складової професіоналізму — (за Т. Сорочан) [21,С.8-9] відбувається ефективніше за наявності сукупності наступних умов: 1) У ході навчального процесу — у встановлені ціннісно-особових відносин між викладачами і студентами, сприяючи становленню "образу" гуманістичної, особово-орієнтованої взаємодії; 2) розробці підходів і засобів стимулювання фасилітативної компетентності педагога; змісті психолого-педагогічних дисциплін, що спрямовані на розвиток, комунікативно-конструктивних і інтуїтивних здібностей перцептивних рефлексій майбутніх викладачів психології, психологів, вчителів тощо [7, с.70]. Розуміння цінностей останнього яскраво викристалізовуюється в педагогічному досвіді Василя Сухомлинського, який у поєднанні із словом "виховання" часто застосовує два інших — "майстерність" і "мистецтво". Знайомство з його педагогічною діяльністю — це ознайомлення з його майстернею опрацювання відповідних необхідних педагогу вмінь. Серед них Сухомлинський за важливіше вважав — уміння перевтілювання[24, С.75-76].